Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Eine Aufgabe verlangt ein Sich-Einlassen auf Inhalte und Fertigkeiten, sie führt zu einem Produkt, das einen Raster/eine Skala benötigt, um die Leistungen von Schüler*innen einzuschätzen. Im Gegensatz dazu stehen Aktivitäten, um spezifische Inhalte und Fertigkeiten zu üben (z.B. richtig/falsch Aufgaben, Lückentexte, …).

Aufgabenkultur und Lernkultur sind untrennbar miteinander verbunden. Lernaufgaben ermöglichen kompetenzbezogenes Unterrichten und lernförderliche Rückmeldung.  Prüfungsaufgaben ermöglichen kompetenzbezogene Leistungsfeststellung im Unterricht als Lernerfolgskontrolle.

(im Kontext von Aufgaben)

Eine authentische Aufgabe 

• ist „situiert“ und glaubwürdig, d.h. sie geht von einer Situation aus, in der sich die Schüler/innen in ihrem Leben irgendwann einmal wiederfinden könnten. 
  

• definiert die Rolle, in der die Schüler/innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangt von ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert und berurteilt werden soll.

• formuliert ein konkretes Ziel, das durch die Handlung erreicht werden soll.

Bereitschaft bezieht sich auf das Wissen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten, Erkenntnisse, Konzepte und Strategien, die die Lernenden mit sich bringen. Je nach Inhalten, Aufgaben und Lernprodukten, brauchen die Lernenden mehr oder weniger Unterstützung bzw. Herausforderung, um die Lernziele zu erreichen.

• Leistungsfeststellung = ein Vorgang des Messens
• Leistungsbeurteilung = ein Vorgang des Bewertens der gemessenen Leistungen entsprechend einer Notenskala
• Zugleich scheint „Leistungsbeurteilung“ in der LBVO auch als Oberbegriff für den gesamten Prozess des Prüfens und Beurteilens in der Schule verwendet zu werden.

Leistungsbeurteilung umfasst 3 Praxen:

• Formative Beurteilung = Informationsfeststellung
• Summative Beurteilung = Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
• Ermittlung Gesamtnote = Übersetzung der Leistungsergebnisse in eine Ziffernote

Ist ein wesentliches Element der Beurteilungspraxis. Erwartungen und Anforderungen werden hier klar und transparent formuliert. Schülerinnen und Schülern dient der Raster auch als Orientierung, da sie die Qualität ihrer Leistungen anhand der definierten Kriterien selbstständig beurteilen können. Die Entwicklung von Rastern trägt zur Unterrichtsqualität bei, da der Unterricht damit auf das Wesentliche und auf Kompetenzen ausgerichtet wird. Raster können eigenständig in Lehrerteams entwickelt werden.

ein klares Curriculum definiert die Lernziele in Form von Wissenszielen, Verstehenszielen und Tun Können Zielen.

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, welches zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt.

Das Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson ist ein heuristisches Instrument für Überlegungen, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der Schüler*innen führen.

Jede/r ist anders anders! Der gemeinsame Nenner ist die Unterschiedlichkeit, die durch Individualität erzeugt wird. Diversität gehört zum Inklusionsdiskurs: In der Pluralität steckt Potential, das ausgeschöpft werden kann und soll.

Für die Schule bedeutet dies, die Anerkennung von Unterschieden, aber auch den Blick dafür, welche Differenzen Schule und Unterricht produziert und welche nicht. 

Exklusion bedeutet nicht nur von bestimmten Bildungswegen ausgeschlossen zu sein. Ausschluss bezieht sich auch auf Strukturen, Mechanismen und Praxen, innerhalb des Systems, die diskriminieren und benachteiligen und so den Schulerfolg der Schüler*innen reduzieren.

In Fachteams stimmen Lehrkräfte eines Unterrichtsfaches gemeinsam inhaltliche und organisatorische Angelegenheiten des Faches ab. Zentrales Element dieser Kooperation ist die fachspezifische Praxisentwicklung und Professionalisierung.

Unter Feedback wird eine bewusste, auf Daten basierende Rückmeldung an eine Person bzw. Personengruppe zu einer vorangegangenen Leistung verstanden (vgl. Ditton & Müller, 2014).  Feedback im Unterricht bedeutet, dass sich zwei oder mehrere Personen in methodisch strukturierten Rückmeldungen und Gesprächen Erfahrungen zu Aufgaben und Lernprozessen mitteilen um daraus für eine gemeinsame Weiterentwicklung des Lernens, des Lehrens und gegebenenfalls der schulischen Bedingungen zu lernen.

Feedback zeigt auf, welche konkreten Schritte unternommen werden können, um die Leistung zu verbessern und welche Lernwege effektiver sind („Wenn du diese Teilbewegung übst, wirst du weiter springen können.“ „Du hast ziemlich schnell gesprochen, darum war es schwer zu verstehen. Probiere diesen Absatz langsamer zu sprechen, übertreib dabei!“).

Wo immer Menschen zusammenkommen und kooperieren, kristallisiert sich ein bestimmter Umgang mit Fehlern heraus. Folglich etabliert sich in allen Gesellschaften, Kulturen und sozialen Systemen eine bestimmte Fehlerkultur, eine Art und Weise, Fehler zu betrachten, zu bewerten und damit umzugehen.

Obschon sich eine Vielzahl von Forschungsarbeiten mit dem Thema Lernen aus Fehlern beschäftigt, widmen sich nur wenige Wissenschaftler wie die Pädagogen Fritz Oser, Maria Spychiger sowie der Erziehungswissenschaftler Martin Weingardt im deutschsprachigen Raum der Analyse von Fehlerkulturen.

Sämtliche Forscher und Praktiker stimmen überein, dass eine produktive Fehlerkultur die Basis für bessere Erfolge bildet. Doch wie der ideale Umgang mit Fehlern zu erfolgen habe und welche Fehlerstrategien Umsetzung finden sollen, darüber gibt es überaus kontroverse Ansichten:

• Pädagogen bezeichnen mit einer konstruktiven Fehlerkultur einerseits ein positives Klima, in dem die Angst vorm Fehlermachen abgebaut wird und andererseits das Lernen aus Fehlern stattfindet. Viel zu oft wird vergessen, dass Fehler, die Schüler*innen machen, aber zu jedem Lernprozess dazugehören und letztlich bei einer adäquaten Fehlerkultur systematisch zur Optimierung der Leistungen beitragen, denn überraschende und ungewollte Antworten liefern oft mehr Aufschluss über das Denken als der oft nur sinnentleerte Automatismus der richtigen Antwort (Stangl, 2021).

• Vertreter der Lernenden Organisation sprechen von Fehleroffenheit und innovativem Lernen. Sie streben eine generelle Verbesserung der organisationalen Wissensbasis ebenso an wie eine Stärkung der kollektiven Problemlösungs- und Handlungskompetenz.

Eine produktive Fehlerkultur integriert die scheinbar kontroversen Fehlerstrategien Fehlerfreundlichkeit und Fehlervermeidung. Die Fehlerkompetenz der Organisationsmitglieder gewährleistet, dass je nach Situation die adäquate Fehlerstrategie ergriffen wird.

Flexible Gruppierung heißt, die Gruppierungen im Unterricht immer nach Bedarf zu gestalten und ein Mix aus Einzel- und Gruppenaufgaben und Frontalunterricht sinnvoll einsetzen, um dem Bedarf der Lernenden gerecht zu werden.

Gruppen sollen je nach Bedarf heterogen oder homogen gestaltet werden und Gruppierungssysteme sollen keine unterschwellige Botschaft von „besser“ oder „schlechter“ kommunizieren.

Gruppen werden nicht auf Dauer gebildet, sondern an die Erfordernisse einer Aufgabe angepasst.

Lern- und Leistungsaufgaben erzeugen Handlungssituationen, in denen Kompetenz aufgebaut, gezeigt und beurteilt wird. Die Lernenden verstehen sich als Handelnden und sind im Tun, um ihre Kompetenz weiter zu entwickeln. Gelungenes und Misslungenes wird im Bezug zum Ziel reflektiert. Die Bedeutung von Übungsaufgaben im reproduktiven Bereich ist klar: Sie fokussieren auf Wissen und Können, die für komplexe Aufgaben notwendig sind, und werden gezielt eingesetzt.

Individualisierung geht davon aus, dass die Unterschiede „leistungsstark“ und „leistungsschwach“ diagnostisch bestimmt werden können, um somit Lernergebnisse zu optimieren. Durch diese Typisierung, die gleichzeitig eine Bewertung darstellt, soll jedem Einzelnen sein individueller Lernweg gezeigt und die Verantwortung für diesen Lernprozess übergeben werden.

Integration ermöglicht Teilhabe, Inklusion vermeidet Ausschluss. Das Konzept der Inklusion wird zumeist als eine optimierte und qualitativ erweiterte Integration verstanden, die das gesamte Bildungssystem und alle Kinder und Jugendlichen mit ihren jeweiligen pädagogischen Bedürfnissen einbezieht. In einer inklusiven Schule wird Vielfalt nicht als Hindernis, sondern als Chance gesehen.

Interessen sind Themen, Aufgaben und Arbeitsformen, die die Lernenden interessant, relevant und spannend finden. Die Lernenden bringen ihre Interessen im Rucksack mit, sie können aber durch den Unterricht erweckt werden. So werden Bildungsprozesse in Gang gesetzt.

setzen sich aus Lehrkräften zusammen, die einen Jahrgang von Schüler*innen unterrichten. Die Stärke dieses Formats liegt im vernetzten Arbeiten über Fächer hinweg mit gleichzeitigem Blick auf eine bestimmte Schüler*innenkohorte.

Kollaboration findet sich in den Wirtschaftswissenschaften als Bezeichnung für eine spezifische Form der Kooperation, bei der zum Erreichen eines gemeinsamen übergeordneten Ziels die Aufgaben gemeinsam (und nicht arbeitsteilig) durch die Teilnehmer*innen einer Gruppe bearbeitet werden.

Kompetenzorientierung ist das Fundament des Lehrplans 2000, der Bildungsstandards und des Lerndesigns. Der Lehrplan übernimmt die Definition von Kompetenz nach Franz Weinert: Kompetenz ist das Zusammenspiel von Wissen, Können und persönlichen Dispositionen.

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:

• Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.
• Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinandersetzen

Kooperation definiert eine Systemeigenschaft mit der Fähigkeit Probleme gemeinsam zu lösen und Entscheidungen, die auf gemeinsamen Werten und Zielen basieren, im Konsens zu treffen. Esslinger (2002, S. 62) versteht unter Kooperation „die Zusammenarbeit von zwei oder mehr Personen, welche mit dem Ziel initiiert und durchgeführt wird, die Effektivität der Arbeit und die Zufriedenheit bei der Arbeit zu steigern.“ Kooperation setzt hierbei eine gemeinsame Zielperspektive voraus.

Koordination ist eine Form der Zusammenarbeit, bei der die Verfahrens- und Organisationsabläufe, wie z.B. die Aufteilung von Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten, im Vordergrund stehen und zwar mit der Zielsetzung, die Arbeitsorganisation und -prozesse zu optimieren (vgl. van Santen & Seckinger, 2003, S. 29)

Kriterien sind Maßstäbe zur Einschätzung der Qualität von Schüler*innenleistungen. Sie sind das Maß nach dem wir auch im Alltag beurteilen, auswählen, vergleichen. Kriterien helfen uns somit die subjektive Frage „Was ist gut?“ zu konkretisieren und zu beantworten.

Kompetenzorientierte Aufgaben brauchen im Normalfall drei bis vier fachspezifische Kriterien, um die Leistung und deren Qualität messen zu können. Die ausgewählten Kriterien sollen dabei gleichwertig sein und im Einklang mit den Anforderungen der Schulstufe stehen.

(im schulischen Kontext)

Es gibt keine eindeutige bzw. keine allgemein gültige Definition was unter Leistung im schulischen Kontext gemeint ist.

Leistung ist ein von der Schule gefordertes und von der Schülerin/vom Schüler zu erbringendes Ergebnis ihrer/seiner Lerntätigkeit und der Vollzug dessen. (vgl. Klafki, 2007, S. 228; vgl. Winter, 2004, S. 142)

Leistungsfeststellung ist ein Vorgang des Messens, es ist KEINE Bewertung in Form einer Note. Aufgezeichnet wird das Ergebnis („score“), nicht eine Note.

Leistungsfeststellungen im Rahmen geregelter Leistungsbeurteilungsformen wie mündliche Prüfungen oder Schularbeiten müssen auch benotet werden (s. LBVO). Diese Benotung (Bewertung) erfolgt, nachdem die Leistung festgestellt wurde.

Bei der Leistungsbeurteilung (Überbegriff) handelt es sich um einen mehrphasigen Prozess, nämlich die Leistungsfeststellung und die Leistungsbewertung/-beurteilung. Um einen vollständigen Leistungsbeurteilungsprozess abzuwickeln, müssen Lehrpersonen also

1. eine Schüler*innenleistung messen (Leistungsfeststellung),

2. das Ergebnis dieser Messung anschließend auf eine Norm beziehen und bewerten (Leistungsbewertung),

3. und schließlich müssen sie diese Bewertung noch in eine Schulnote übersetzen (Leistungsbeurteilung).

Lerndesign ist eine Kompetenz, ein Prozess und Produkt. Lehrpersonen konkretisieren und übersetzen die fachlichen Inhalte des Lehrplans für ihre Schüler*innen (Kompetenz) und entwickeln ausgehend von den zu erreichenden Lernzielen (vom Ende her) Kernideen, Beurteilungsaufgaben und Kriterien (Prozess), wodurch letztendlich ein 1-2 seitiges Produkt entsteht. Dieses Produkt wiederum ist die Grundlage für weitere methodisch-didaktischer Entscheidungen über Lehr- und Lernprozesse (Materialien, Lehrwerke, formative Leistungsfeststellungen, …)

Lernen ist für lebendige Wesen Grundvoraussetzung dafür, sich an die Umwelt anpassen zu können und die Umwelt verändern zu können. Die Ergebnisse von Lernprozessen sind nicht immer eindeutig messbar.

Lerninhalte sind das, was die Lernenden lernen sollen: Informationen, Konzepte, Fertigkeiten, die vom Lehrplan grob vorgegeben und durch Lerndesignprozesse konkretisiert werden.

Lernprodukte sind die Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu demonstrieren.

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden persönlich am besten lernen. Zum Lernprofil gehört Kultur, Sprache, Gender, Lernpräferenzen und vieles mehr. Lernprofile ändern sich bzw. variieren, je nach Alter und Fach.

Lernseitigkeit ist der Musterwechsel von „Ich habe gelehrt“ zu „Meine Schüler*innen haben gelernt“. Wie wird der Lernprozess in Gang gesetzt? Was passiert während des Prozesses? Wie kann Lernen in Gang gehalten werden? Und was bringt Lernen zur Vollendung?

John Holt (2009) hat das prekäre Verhältnis zwischen „Lehren“ und „Lernen“ besonders prägnant formuliert: „Ich kann in 4 bis 7 Worten zusammenfassen, was ich als Lehrer letztendlich lernte: Die 7-Wort Variante ist: Lernen ist nicht das Produkt von Lehren. Die 4-Wort Variante ist: Lehren erzeugt kein Lernen. Lerner erzeugen Lernen. Lerner erschaffen Lernen.“

Kontinuierliche Lernstandsbeobachtung gelingt durch die Wachsamkeit der Lehrperson, die das Geschehen im Unterricht immer im Auge hat, die Lerninhalte und Prozesse kontinuierlich anpasst, und Gruppen und Individuen während der Lernphasen unterstützt.

Jede Beurteilung erfolgt vor dem Hintergrund einer bestimmten Norm, in der sie eingeordnet ist. Die Frage der Bezugsnorm gilt ebenso für alternative Möglichkeiten der Leistungsbeurteilung.

Die Reflexion des eigenen Leistungsbeurteilungsalltags fordert eine kritische Auseinandersetzung mit der Frage, in welchem Ausmaß Individualnorm, Sozialnorm und Sachnorm eine Rolle spielen.

• Individualnorm (personenbezogen/Lernfortschritt)

• Sozialnorm (gruppenorientiert/Normalverteilung)

• Sachnorm (kriterienorientiert/absoluter Maßstab)

Die Rechtslage in Österreich sieht primär die Sachnorm vor.

Pädagogische Diagnostik zählt zu den Kernkompetenzen der Lehrenden. Als einflussreichste Kraft im Lehr-Lernprozess müssen Lehrpersonen wahrnehmen, was Lernende denken, wissen und darüber hinaus, wie jede/r Einzelne am wirkungsvollsten lernt. Der Begriff „Diagnostik“ umfasst alle Tätigkeiten, die die Voraussetzungen und Bedingungen für erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse eines Lernenden ermitteln. Darüber hinaus werden Lernprozesse analysiert und es wird ihre Wirksamkeit, die sich im Lernergebnis niederschlägt, festgestellt. Ziel der Diagnostik ist es, den individuellen Lernprozess zu optimieren.

Ausgehend von einer pädagogischen Diagnose werden individuelle Lernstrategien oder individuelle Fördermaßnahmen entwickelt (vgl. Paradies et al, 2009, S. 64).

Die Prozessdiagnostik erfolgt lernbegleitend und zielt darauf ab, bessere Lernergebnisse zu erreichen. Im Zuge einer formativen Evaluation werden die Lernwege und Lehr-Lerninteraktionen zum Analysegegenstand und deren lernförderliche Umsetzung aus Sicht der Lehrenden sowie der Lernenden (dialogisch) hinterfragt.

Personalisierung bezeichnet die Grundkategorie von Erziehung und Bildung des einzelnen Menschen, die über Prozesse des personalisierbaren Lernens wirksam wird. Lernen ist das Persönlichste auf der Welt, weshalb die Urheberschaft für das Lernen und die Steuerung der Lernprozesse für die persönliche Entwicklung bei der einzelnen Person liegt.

Im Mittelpunkt dieses Teamformats steht der Austausch über das Lernen der Schüler*innen am Beispiel eigener Unterrichtsbeispiele. Die Rolle der Teilnehmenden ist dabei äußerst aktiv. Die Treffen finden mehrmals im Jahr statt und können nur schulintern oder schulübergreifend stattfinden. Das Format bietet sich auch dafür an Expertinnen und Experten zu einem bestimmten Entwicklungsthema einzuladen, um neue Impulse zu erhalten.

Leadership ist eine komplexe Angelegenheit und ein breites Konzept, welches innerhalb der Schule verteilt sein kann und Expertise und Vision erfordert. Herzschlag von Leadership ist eine Beziehung, nicht eine Person und auch nicht auf bestimmte Rollen in der Organisation beschränkt. In diesem Sinne wird Führung geteilt und kann als dynamischer und interaktiver Beeinflussungsprozess gesehen werden. Shared Leadership ist ohne Teacher Leadership undenkbar.

Eine Skala (z.B. die 4.0 Skala) beschreibt Leistungen anhand von Kriterien auf unterschiedlichen Qualitätsstufen. Dreh- und Angelpunkt der Skala ist die Beschreibung jener Leistung, zu der alle Schüler*innen befähigt werden sollen, also dem Zielbild.

initiieren und koordinieren Schulentwicklung (Huber, 2009, S. 1), tragen Verantwortung für die Weiterentwicklung von Schulqualität und unterstützen Schulleitung bei diesen Aufgaben.

Der Grund für mangelnden Fortschritt liegt oft in inadäquaten Strategien (Ericsson et al., 1993).

Eine systematisch informierte Strategie bedeutet…

• Systematisch: Es gibt ein konsequentes, methodisches Vorgehen.

• Informiert: Entscheidungen werden auf Basis von Informationen über den Lernstand der Schüler/innen im Bezug zu den Zielen getroffen.

• Strategie: geplante (aber nicht fixierte) Vorgehensweisen, damit jede/r die Lernziele erreicht

Teacher Leader führen inner- und außerhalb der Klasse; das umfasst sämtliche Maßnahmen, die Lehren und Lernen verbessern. Sie pflegen eine Kultur, in der Lehrpersonen im kollegialen Dialog stehen, Ideen, Wissen und Techniken austauschen, sich an gemeinschaftlichen Problemlösungen rund um die Klasse beteiligen und ihre Praxis in Teams weiterentwickeln.

bezeichnet die Zusammenarbeit einer Gruppe von Personen zwecks Bearbeitung einer gemeinsamen Aufgabe. Dabei stehen vor allem die Konstellation der Personen, die sich in ihren Fähigkeiten möglichst komplementär ergänzen und Aspekte wie Zugehörigkeit und ein „Wir-Gefühl“ im Vordergrund (vgl. Noe, 2012).

ist eine kooperative Lehrmethode, bei der zwei oder auch mehr Personen gemeinsam eine Lerngruppe unterrichten. Die Methode sollte idealtypisch sowohl das Lehrkräfteteam bzw. das multiprofessionelle Team als auch die Lernenden mit einbeziehen. Sie ist besonders geeignet, um den Unterricht mit mehr Perspektivenvielfalt, größerer Methodenvielfalt und unterschiedlichen Anregungen zu erweitern, da sie die Fixierung auf einen Lehrenden verhindert. Insbesondere bei heterogenen Lerngruppen ist es sinnvoll, Teamteaching einzusetzen.

Sofern die Stärken der unterschiedlichen Perspektiven und Lernzugänge bewusst eingesetzt werden, kann die Methode das Lernen und Lehren mit größerer Offenheit und mit mehr Differenzierungs-möglichkeiten fördern. Für Lehrende bietet Teamteaching die Möglichkeit, den Unterricht gemeinsam mit anderen vorzubereiten, zu planen, zu gestalten und zu evaluieren. Dabei können die unterschiedlichen didaktischen Erfahrungen den Nährboden für ein vielfältiges und lernerzentriertes methodisches Vorgehen bilden. Zugleich wird der einzelne Lehrende durch die Zusammenarbeit entlastet, aber auch stärker in seinen didaktischen Gewohnheiten und Verhaltensweisen kollegial begleitet.

arbeiten während einer zeitlich genau definierten Spanne an einem bestimmten Themenbereich und erhalten ihren Auftrag zumeist von der Schulleitung bzw. dem Kollegium. Diese erarbeiteten, konkreten Umsetzungsvorschläge bilden die Grundlage für die weitere Entwicklungsarbeit am Standort.

Vernetzung bezeichnet die Herausbildung, Aufrechterhaltung und Unterstützung einer Struktur, die der Förderung von kooperativen Arrangements unterschiedlicher Personen oder Institutionen dienlich ist (vgl. van Santen & Seckinger, 2003, S. 29).

Ohne Verstehen gibt es kein nachhaltiges Lernen. Wissen meint Informationen, die abrufbar sein sollen. Verstehen meint das Begreifen, damit die Person in der Lage ist, in neuen Situationen (noch wirksamer) zu handeln. Verstehen ist ein lebenslang relevantes Kontinuum.

Vorwissen bezieht sich auf das Wissen, die Fähigkeiten & Fertigkeiten, Erkenntnisse, Konzepte & Strategien, die die Lernenden mit sich bringen. Je nach Inhalten, Aufgaben & Lernprodukten, sind die Lernenden mehr oder weniger bereit, brauchen mehr oder weniger Unterstützung bzw. Herausforderung, um die Lernziele zu erreichen.

Webbs Modell ist eine Antwort darauf, wie man den Anspruch von kompetenzorientierten Lehrplanforderungen einschätzt und in Folge geeignete Aufgaben auswählt bzw. erstellt. Das daraus entstandene Werkzeug für die Einschätzung von Komplexität nennt sich „Depth of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) und ist in vier Bereiche gegliedert.

Der Wissenstransfer kennzeichnet den höchstmöglichen Übertragungsprozess zwischen Individuen, Gruppen, Gesellschaften und steht semantisch über dem rein numerischen Datentransfer und dem Informationstransfer. Der erfolgreiche Wissenstransfer ist die Voraussetzung für Lernen.

Es gibt für „Zusammenarbeit“ neben Kooperation eine Reihe von eng verwandten Begriffen, die vielfach synonym verwendet werden und nur schwer voneinander abzugrenzen sind. 

Siehe: Koordination, Vernetzung, Kollaboration, Kooperation, Team, Teamarbeit,  Teamteaching, Steuergruppen, Jahrgangsteams, Fachteams, Temporäre Arbeitsgruppen (Themen-AG) und Professionelle Lerngemeinschaft und -netzwerke (PLG & PLN)