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M

Marilyn Katzenmeyer/Gayle Moller

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:16)

Katzenmeyer, M. & Moller, G. (2009). Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers Develop as Leaders. 3. Aufl, Verlag: Corwin.

This third edition of a bestseller draws on the authors' two decades of experience in studying and observing the work of teacher leaders. Marilyn Katzenmeyer and Gayle Moller expand on the definition of leadership and its importance to improving outcomes in schools, and cover the careerlong development of teacher leaders from preservice preparation programmes through ongoing support for veteran teacher leaders.

This exceptional, teacher-focused resource discusses three factors critical to stepping into a leadership role: sustaining teacher leadership relationships between adults in the school, organizational structures, and the actions of the principal. The authors discuss the challenges that many teacher leaders face, including:

- Deciding to accept a leadership role

- Building principal–teacher leader relationships

- Working with peers

- Facilitating professional learning for themselves and others

With the latest research from the teacher leadership literature and new teacher inventories and surveys, this updated edition of Awakening the Sleeping Giant demonstrates the benefits of investing in teachers and their learning to sustain meaningful change in today's schools.


MARZANOs 4.0 Skala

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:35)

Lehrpersonen müssen in ihrer Aufgabenstellung nicht nur qualitätsvolle Leistungen ermöglichen, sondern Leistungen auch beurteilen können. Dazu werden bei einem Lerndesign die Kriterien festgelegt, die für die Qualität des jeweiligen Produktes ausschlaggebend sind und es wird auf Basis dieser Kriterien entsprechend der Schulstufe ein Beurteilungsraster formuliert, der als Maßstab für die unterschiedlichen Qualitätsstufen einer Leistung dient.

Ein holistischer Beurteilungsraster ist keine neue Erfindung, sondern aus der Schulwirksamkeitsforschung von Marzano et al. (2003) entstanden, wo von einer „Vier-Punkt-Null-Skala“ gesprochen wird. Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen (Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb) auseinander. Sein Werkzeug ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen besteht. Diese benennt Marzano mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können genauso gut „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ genannt werden.

So ein Raster beschreibt die Leistung anhand von sachbezogenen Kriterien auf unterschiedlichen Qualitätsstufen ganzheitlich für die Bewertung, wobei gute Raster die gleichen Kriterien konsequent in jeder Qualitätsstufe berücksichtigen.

Arbeitsschritte

Erstellung eines Beurteilungsrasters Schritt für Schritt

·  Ausgehend von einer authentischen Aufgabe, die neuartig für die Schüler/innen und geeignet ist, Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung des Produktes festgelegt, die bei der Lösung der Aufgabe gezeigt und die dahinterliegende Kompetenz sichtbar machen. Für viele Fächer sind dazu die Beurteilungskriterien für Bildungsstandards hilfreich.

·  Kriterien sind Maßstäbe, die zur Beurteilung der Leistungsqualität angelegt werden. Sie sind je nach Art der Leistungsaufgabe unterschiedlich. Anhand von Kriterien wird die Leistung, die dem Zielbild (3.0) entspricht, welches für alle Schüler/innen gilt, beschrieben.

·   Qualitätsstufen festlegen. Ein Raster stellt verschiedene Qualitätsstufen dar. Diese Beschreibungen sind entlang der Kriterien und machen die Bewertung konkret. Sie sind kurz und prägnant, sogenannte „Deskriptoren“. Bei kompetenzorientiertem Lernen und Lehren sind vier Qualitätsstufen beschrieben: mit Hilfe (welcher Art?), Zielbild getroffen, Zielbild teils getroffen, Zielbild übertroffen. Dabei fängt man mit der Beschreibung des Zielbildes an.

Einsatz: Nach Erfüllung einer Kompetenzaufgabe bei der Rückmeldung von erbrachten Leistungen, die komplex sind, d.h. in die Webb-Bereiche 3 oder 4 einzuordnen sind.


Max van Manen

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 16:52)

http://www.maxvanmanen.com/biography/

Manen, Max van: Herbart und der Takt im Unterricht - In: Hopmann, Stefan [Hrsg.]; Riquarts, Kurt [Hrsg.]: Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik. Weinheim u.a. : Beltz 1995, S. 61-80


Messen und Beurteilen sind zwei unterschiedliche Vorgänge

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 17. Januar 2018, 10:13)

“We need to let students into the secret, allowing them to become insiders of the assessment process. We need to make provision for them to become members of the guild of people who can make consistently sound judgments and know why those judgments are justifiable.” (Royce Sadler, University of Queensland)

Wie aber kommen gut fundierte Beurteilungen/Gutachten zustande und wie werden sie gerecht und fair?

Kernideen zu Beurteilung:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.

Die Leistungsbeurteilung umfasst drei Praxen:

  • Formative Beurteilung = Informationsfeststellung, aus der die Lehrperson Informationen zur Planung des Unterrichts gewinnt
  • Summative Beurteilung = Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung
  • Ermittlung der Gesamtnote = Übersetzen der Leistungsergebnisse in eine Ziffernnote

Ergebnisse und Ziffernnote:

Während die Leistungsfeststellung den Vorgang des Messens beschreibt, wird bei der Beurteilung eine Art Gutachten über die erbrachte Leistung erstellt. Im Laufe eines Schuljahres werden verschiedene Messwerte (Ergebnisse) aufgezeichnet, aus denen letztendlich eine Ziffernnote gebildet wird. Diese wiederum stellt eine qualitative Aussage über die Leistung dar (vgl. LBVO, §14.) Um die Transparenz und Vergleichbarkeit der Beurteilung sicherzustellen, braucht es Kriterien (Maßstäbe, nach denen die Leistung beurteilt wird), Beurteilungsraster (Beschreibung der Leistung auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus) und eine Entscheidungsgrundlage, aufgrund derer aus den einzelnen Messwerten eine Ziffernnote gebildet wird.

 

Literatur

Sadler, R. (1998). Letting students into the secret: Further steps in making criteria and standards work to improve learning. Paper, Annual Conference for State Review Panels and District Review Panel Chairs, July 1998.


Michael Göhlich/Jörg Zirfas

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:14)

Göhlich, M. & Zirfas, J. (2007). Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart: Kohlhammer.

Lebenslang zu lernen gilt heute als Notwendigkeit. Die Gesellschaft ist zu einer Lerngesellschaft geworden und Lernen zu einem Vorgang von zentraler Bedeutung. Das Buch entfaltet die Systematik eines genuin pädagogischen Lernbegriffs und richtet sich damit gegen Verkürzungen, die mit der Verwendung psychologischer und in jüngster Zeit neurowissenschaftlicher Lerntheorien einhergehen.

Die Suche nach dem Lernbegriff in der Geschichte der Pädagogik, in der pädagogischen Anthropologie und in den Praktiken pädagogischer Institutionen sowie die Auseinandersetzung mit Lerntheorien anderer Disziplinen dienen dazu, eine den Problemen pädagogischer Praxis angemessene Theorie des Lernens zu entwerfen. In diesem Sinne werden vier pädagogische Dimensionen des Lernens rekonstruiert: Wissen-Lernen, Können-Lernen, Leben-Lernen und Lernen-Lernen.


Michael Schratz/Johanna Schwarz/Tanja Westfall-Greiter

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 18:29)

Schratz, M., Schwarz, J., Westfall-Greiter, T. (2011). Lernen als bildende Erfahrung. Innsbruck: Studienverlag.

Mit einem Vorwort von Käte Meyer-Drawe und Beiträgen von Horst Rumpf, Carol Ann Tomlinson, Mike Rose u.a.

„Lernseits“ von Unterricht tobt das schulische Leben. Das Lernen der Schüler/innen ist ständig mit dem Lehren verstrickt, bleibt aber in dessen Schatten verborgen. Pädagogisches Anliegen des Autorenteams ist, Lernen ins Licht zu rücken und Wege zu bieten, die es aus seinem Schattendasein holen.
Diesseits, jenseits, abseits: Die Wörter spielen mit den vielseitigen Facetten von Lernerfahrungen. Diese in den Blick zu bekommen, Erfahrungen des Lernens aufzuspüren und für die Kraft des Lehrens auszuschöpfen, ist das pädagogische Anliegen dieses Buches. Wie fühlt sich Lernen an? Wie zeigt sich Lernen in medias res? Wie manifestieren und artikulieren sich Lernerfahrungen? Was machen sie mit uns?
Vignetten stehen im Mittelpunkt dieses Buches. Sie sind „Klangkörper des Lernens“, die Erfahrungsmomente aus dem schulischen Alltag erfassen und in prägnanten Erzählungen verdichten. Möglichst nah am Kind und anhand konkreter Unterrichtsszenen verfasst, ermöglichen sie eine Einsicht in das Lernen von SchülerInnen. Die Bilder, die sich in den Vignetten verkörpern, machen nachdenklich, lassen schmunzeln oder staunen und können somit einen Beitrag zum Überdenken der eigenen pädagogischen Erfahrungen leisten.


Mitarbeit

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 19. Dezember 2017, 11:43)

Die Beurteilung von Mitarbeit ist problematisch, weil die Rechtslage und Praxis auseinander klaffen. Siehe dazu (s. Eder et al,  https://www.bifie.at/buch/1024/b/6, Nationaler Bildungsbericht 2009).

Mitarbeit im Sinne der Leistungsbeurteilungsverordnung meint eigentlich unterrichtsbegleitende Leistungsfeststellungen. Das heißt, Lehrkräfte dürfen und sollen Schüler/innen bei Bestleistungen in Situationen frei vom Prüfungsstress "erwischen". Die unterrichtsbegleitende Feststellungen haben sogar Vorrang als Grundlage für die Gesamtbeurteilung.

Details, Werkzeuge und Strategien dazu finden Sie in der PPT-Datei zur Mitarbeitsfeststellung!


Mitarbeitsfeststellung

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 13:22)

Tanja Westfall-Greiter, 2012

Motivation nach McLean

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 13:02)

2010

Musterwechsel

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 18:36)

Sich bewusst auf Schulentwicklung einzulassen, bedeutet, sich mit einem Musterwechsel und Veränderung auseinandersetzen zu müssen.

Menschen reagieren auf Veränderungsdruck zumeist mit dem Versuch, „die Leistung im Rahmen bestehender Funktionalität zu verbessern“ (Kruse 2004, 19). Kruse unterscheidet daher zwischen Funktionsoptimierung, die einer typischen Lernkurve entspricht, die am Anfang eine starke Steigerung aufweist, dann aber in ein (Lern-)Plateau übergeht, das zu einer gewissen Entwicklungssättigung führt.

Es tritt der so genannte „Deckeneffekt“ auf, nach dem weitere Verbesserungen nur mehr unter Einsatz von großen Kraftreserven möglich sind.

Das alte Muster stößt gleichsam an die Grenzen dessen, was es zu ermöglichen imstande ist. Um das alte Muster verlassen zu können, sind Ereignisse bzw. Interventionen nötig, die eine Perspektive für Neues eröffnen, die den Weg zur „next practice“ weisen. Ein solcher Musterwechsel ist im Sport beispielsweise im Hochsprung zu finden:

Als die Spitzenleistungen über den traditionellen Straddle nicht mehr überboten werden konnten, eröffneten sich durch die Einführung des Fosbury Flops bei der Olympiade in Mexiko neue Möglichkeiten. Der unorthodoxe Anlauf von Richard Douglas Fosbury wurde zunächst eher misstrauisch beurteilt bzw. belächelt, da er nicht in das alte Muster passte.

Erst als die unbekannte 16jährige deutsche Gymnasiastin Ulrike Meyfahrt bei der Olympiade in München mit dem Fosbury Flop den Olympiasieg errang, hat sich das neue Muster als die neue Sprungform durchzusetzen begonnen. An diesem Beispiel lässt sich erkennen, dass Prozessmusterwechsel meist als Angriffe auf das Etablierte gesehen und daher in der Regel misstrauisch beobachtet werden.

Veränderungen des Status quo werden selten mit Begeisterung aufgenommen. Durch die anfängliche Unsicherheit erfolgt meist auch insgesamt eine gewisse Instabilität: Die alten Muster greifen nicht mehr, die neuen sind noch nicht stabilisiert. Es handelt sich um eine Art Inkubationsphase für die Integration des Neuen, das das Alte durcheinander bringt oder sogar in Frage stellt.

Das Neue wird sozusagen geboren. Daher braucht Lernen Spielräume und Fehlertoleranz.

Lernen erfolgt nicht nach einem "Masterplan", sondern aus der Ahnungslosigkeit, dem Nicht-Wissen und der unbewussten Inkompetenz, die erst durch negative Erfahrungen (vgl. Benner 2005) irritiert werden, wodurch es zur Unterbrechung alter Muster kommt. Diese Brüchigkeit ist das Kennzeichen der Inkubationsphase, in der das Neue geboren wird.

Optimierungsbemühungen von "good practice" zu "best practice" versuchen den Weg zu ebnen, verhindern dadurch aber den erforderlichen Musterwechsel zur "next practice".

„Während Störungen, Schwierigkeiten und andere Inadäquationen unpolulär sind, weil reibungslose, hochtourige Anpassung in eine stressfreien Atmosphäre das Ideal der Zeit ist, misst eine pädagogische Theorie des Lernens gerade der zeitraubenden Irritation eine erhebliche Bedeutung bei.“ (2008, S. 15).

Vorstellungen von Unterricht und seinen Ergebnissen , die weder in unsere Zeit noch zu unseren Schülerinnen und Schülern zu passen scheinen, stellt sich die entscheidende Frage: Suchen wir uns eine andere Zeit und ein neues Volk für unsere Schulen oder gelingt es uns, an die Wurzeln zu gehen und Schule im Sinne von next practice neu zu denken?
(vgl. Schratz & Thurn 2002, S. 12)

Wenn wir der Frage nachgehen, wie es zum Musterwechsel im Denken und Handeln in Schule und Unterricht kommt, zeigen sich unterschiedliche Zugänge: Vielfach sind es Zufälle, wie in anderen Lebensbereichen auch: R. D. Fosbury musste einem Baum im Garten seiner Eltern ausweichen, der ihm den Anlauf versperrte, und erfand so seinen neuen „Flop“.

Um die Schule neu zu denken (vgl. Hentig 1993) nehmen wir die künftigen Erlebniswelten von Schülerinnen und Schülern als Ausgangspunkt einer pädagogischen und bildungspolitischen Zukunftsreise. Schule aus den zukünftigen Erlebniswelten von Kindern und Jugendlichen neu zu denken, ist eine Gedankenübung wert, da sich darin womöglich die Grenzen unserer (Denk-)Möglichkeitsräume zeigen.