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L

Leistungsbeurteilung

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 5:58 PM)

Leistungen zu beurteilen kann eine recht einfache Sache sein, wenn es z.B. um Aufgaben geht, deren Lösung als richtig oder falsch abgehakt werden kann, oder die eine bestimmte quantitative Vorgabe erfüllen. Wie aber steht es mit Leistungsaufgaben, für die es verschiedene Lösungswege gibt, die logisches oder strategisches Denken erfordern oder die Transferleistungen (Anwendung auf Neues) abverlangen? Kurz: Wie kann man Kompetenzleistungen messen und beurteilen?

Die Rechtslage

Die Leistungsbeurteilung wird in der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) geregelt: „Der Lehrer hat die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen, dabei die verschiedenen fachlichen Aspekte und Beurteilungskriterien der Leistung zu berücksichtigen und so eine größtmögliche Objektivierung der Leistungsbeurteilung anzustreben.“ (3. Abschnitt, §1.[2])

Beurteilungskriterien sind relevante Kriterien, die im Einklang mit dem jeweiligen Lehrplan und den Bildungsstandards stehen und die in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden. Sie stellen die Sachnorm dar, von der aus Rückschlüsse auf das Leistungsniveau der Klasse (Sozialnorm) bzw. der/des Einzelnen gezogen werden können (Individualnorm).

Die Bewertung der Leistung steht zwar am Ende des Lernprozesses, muss aber im Sinne des rückwärtigen Lerndesigns von Beginn an in der Planung mitberücksichtigt werden. Deshalb sind auch Überlegungen hinsichtlich authentischer Aufgaben, lernförderlicher Rückmeldung, Kompetenzzielbilder, Aufzeichnungsmethoden und einer Entscheidungsgrundlage, auf Grund derer letztendlich eine Note ausgesprochen wird, von grundsätzlicher Bedeutung. Um eine Lernleistung zu bewerten, muss sie zunächst gemessen werden. Dafür definiert die LBVO die Formen der Leistungsfeststellung (§3.).

Auch die Leistungsbeurteilung in Form von Noten wird in der LBVO definiert (§14.). Die Leistung wird hier anhand von vier Kriterien beschrieben: Erfassung des Lehrstoffes, Anwendung des Lehrstoffes, Eigenständigkeit (benötigt keine Hilfe) und Selbständigkeit bei der Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (Transfer). Für ein Sehr gut müssen alle vier Kriterien erfüllt sein, was wiederum voraussetzt, dass Leistungsaufgaben so erstellt werden, dass die Schüler/innen auch die Möglichkeit haben, Eigenständigkeit und Selbständigkeit nachzuweisen.

Eine gesonderte Regelung gilt für die Neue Mittelschule in der 7. und 8. Schulstufe. Laut Schulorganisationsgesetz (SCHOG) §8. o) und §21b. (2) bzw. LBVO §14a. erfolgt die Leistungsbeurteilung nach vertieften oder grundlegenden Gesichtspunkten, die sich im Grad der Komplexität unterscheiden.

Links zur Rechtslage:

LBVO. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Leistungsbeurteilungs-Verordnung

SCHOG. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Schulorganisationsgesetz

Qualität in der Leistungsbeurteilungspraxis

Im Zeitalter der Kompetenzorientierung orientiert sich Beurteilung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Das Ziel ist eine gerechte, ehrliche und lernorientierte Beurteilungspraxis, die im Einklang mit der Rechtslage ist und einen positiven Beitrag zu Bildungsprozessen leistet - aber wie?

Wesentliche Aspekte einer qualitätsvollen Beurteilungspraxis sind:

  • klare Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun Können), die das Zielbild, das am Ende beurteilt wird, abbilden
  • die Entwicklung von authentischen Leistungsaufgaben, die die erzielten Kompetenzen sichtbar machen
  • die Bestimmung von relevanten Kriterien, die für die Beurteilung erbrachter Leistungen als Belege für die erzielten Kompetenzen relevant und lerndienlich sind
  • die Vermittlung von aussagekräftigen, nützlichen, transparenten und nachvollziehbaren Informationen für Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten
  • die Berücksichtigung von leistungs-und lernförderlichen Aspekten

Handlungsleitende Prinzipien:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Beurteilung ist fair und ehrlich.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Fair ist, wenn Leistungszielbilder und auch Leistungen, die über bzw. unter dem Zielbild liegen, nachvollziehbar beschrieben sind.
  • Fair ist, wenn nicht alle gleichzeitig gleich gut sein müssen.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Kriterien definieren das Zielbild und sichern Qualität.
  • Chancengerechtigkeit bedeutet gleiche Ziele für alle.
  • Jede/r trägt eigene Maßstäbe in sich.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.
  • Hohe Ansprüche ermöglichen starke Leistungen, geringe Ansprüche ermöglichen geringe Leistungen.

Einschätzung eigener Praxis

Stufe

Praxisentwicklung Beurteilung: Wie zeigt sich das?

Weiterführend
Kriterienorientierung Schüler/innen bestimmen die Qualitäts- bzw. Beurteilungskriterien mit und erarbeiten gemeinsam mit den Lehrpersonen Beschreibungen der Qualitätsstufen, die entsprechend der Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan sowie Bildungsstandards zu erwarten sind.Transparenz Beurteilungsraster werden konsequent bei der Leistungsfeststellung, im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen für wirksame Rückmeldung, Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung verwendet. Alle Beteiligten verstehen die Anforderungen und sind in der Lage, selbst jederzeit eine Note auf Basis der Leistungsfeststellungs-ergebnissen einzuschätzen.Rechtskonformität Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards und integrieren überfachliche Kompetenzen bzw. die allgemeinen Bildungszielen im Lehrplan. Beurteilungs-praxis ist rechtskonform.ErfolgsorientierungSchüler/innen erkennen ihre Selbstwirksamkeit und sind erfolgsorientiert. Lernen und die eigene Erwartungen zu übertreffen stehen im Vordergrund. Es herrscht ein starkes Gemeinschaftsgefühl. Lern- und Leistungsaufgaben sind für die Einzelnen sinnvoll.
Ziel KriterienorientierungErfolgskriterien für die Leistungsfeststellung sind authentisch und durch den Bezug zu realen Handlungssituationen glaubwürdig. Beurteilungsraster beschreiben entsprechend den Anforderungen der Schulstufe bzw. den Bildungsstandards die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet.Transparenz Die Schüler/innen wissen, welche Kompetenzen wesentlich sind und verstehen die Kriterien und Qualitätsstufen. Sie nützen Beurteilungsraster zur Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation ihrer eigenen Kompetenzentwicklung. Es ist ihnen klar, wie eine Note ermittelt wird. Sie wissen, inwieweit Schwächen im Kernbereich durch Stärken kompensiert werden können. Eine Note ist aussagekräftig über den aktuellen Kompetenzstand.RechtskonformitätAnforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards. Beurteilungspraxis ist im Einklang mit der Rechtslage.ErfolgsorientierungSchüler/innen sind am Lernen orientiert und sehen den Sinn darin, in ihr eigenes Lernen zu investieren. Sie erleben Erfolg, wenn sie ihre Kompetenz durch eigene Anstrengung weiter aufbauen. Die Schüler/innen sind in der Lage, zwischen Bewertung von Leistung und Bewertung von Persönlichkeit zu trennen.
Am Weg KriterienorientierungWesentliche Kompetenzen sind in Bezug zu den Bildungsstandards. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzleistungen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Die Erwartungen entsprechen zum Teil den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan.Transparenz Die Schüler/innen wissen, was zählt und können strategisch ihr Lernen steuern, um gute Ergebnisse zu erzielen, wenn sie wollen. Weil die Anforderungen nur teilweise im Einklang mit den Bildungsstandards bzw. dem Fachlehrplan sind, ist es möglich, ohne ausreichende Kompetenz erfolgreich zu sein.RechtskonformitätAnforderungen sind nicht im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards. Reproduktives Wissen ohne Handlungskompetenz kann Erfolg sichern.ErfolgsorientierungDie Schüler/innen orientieren sich an Leistung und guten Noten. Lernen und Kompetenzaufbau sind sekundär und nur nötig, wenn sie mit ihren Noten nicht zufrieden sind.
Beginnend
KriterienorientierungKompetenzraster zur Selbsteinschätzung deuten auf Lernziele hin, sind jedoch ohne Untermauerung von Kriterien. Kriterien werden fallweise angesprochen bzw. angedeutet. Anforderungen entsprechen nicht den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan, der Bezug zu den Bildungsstandards fehlt.Transparenz Die Latte wird Schritt für Schritt erhöht, welches das Sichtbar-Machen der Kompetenzentwicklung erschwert. Schüler/innen haben keine verlässliche Orientierung. Noten werden nach Punkte-/Prozentsystem errechnet und geben wenig Informationen darüber, welche Schritte unternommen werden können, um Kompetenz aufzubauen.RechtskonformitätLeistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.ErfolgsorientierungDie Beurteilungspraxis orientiert sich an Mängel und Defizite. Schüler/innen sind bewegt, ihre Defizite abzubauen bzw. zu kompensieren. Noten sind emotionalisiert.
Noch nicht
KriterienorientierungKeine Beurteilungskriterien sind erkennbar. Die subjektive Einschätzung der Lehrperson dient als Maßstab für die Bewertung, Erfolg wird aufgrund individuellen Lernfortschritts beurteilt (Individualnorm) bzw. Maßstäbe werden an erbrachte Leistungen angepasst oder die Qualität einer Leistung an der Gau’schen Kurve relativiert (Sozialnorm).Transparenz Schüler/innen empfinden die Beurteilung als willkürlich und ungerecht. Sie fühlen sich dauernd auf dem Prüfstand und der Situation ausgeliefert. Noten sind für sie und ihre Eltern nicht nachvollziehbar. RechtskonformitätLeistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.ErfolgsorientierungDie Beurteilungspraxis wirkt nachtragend und entmutigend. Beurteilung ist bedrohlich und beängstigend. Schüler/innen sind demotiviert und ratlos, fühlen sich ausgeliefert.

 

 

Weitere Ressourcen

Sie finden in den hier verlinkten Foliensätze grundlegendes Fachwissen und Werkzeuge zum Thema:

  • Ein Überblick zu relevanten Themen und Werkzeuge finden Sie im Teil 1 der eLecture-Serie zur wirksamen Beurteilungspraxis von Tanja Westfall-Greiter (2016).
  • "Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick" gilt allgemein für das ganze Schulsystem, klärt Begriffe, erläutert die Rechtslage und thematisiert zentrale Themen für die Praxis
  • Siehe auch die Werkzeuge: Benotungsmodell, Beurteilungsraster, Entscheidungsgrundlage, Aufzeichnungsmethoden, Kompetenzdiagramm

Reflexionsfragen

  • Wer definiert Leistung? Was wird erwartet? Was sind gute Leistungen? Was sind schlechte Leistungen? Welche Leistungsmaßstäbe gelten? Wie können Leistungen verbessert werden? Welche Leistungen sind fremdbestimmt, welche Leistungen sind eigenbestimmt? Wer braucht Information? Wozu Information? Was ist wichtig?
  • Wer ist verantwortlich? Verantwortlich gegenüber wem? Was wird berichtet? Wer will was wissen?
  • Was ist fair? Wie mache ich das?
  • Was ist ehrlich? Warum ehrlich?
  • Was ist Objektivität? Wie kann ich das beschreiben? Wie prüfen? Welche Prüfungsformen? Wie schaffe ich Verlässlichkeit?
  • Welche Ansprüche für welche Schüler/innen? Gleiche oder unterschiedliche Ansprüche? Welche Aufgaben?
  • Was ist das Ziel?
  • Wer bestimmt den Maßstab? Wie messen? Wie Messergebnisse interpretieren?
  • Wie wird Chancengerechtigkeit verwirklicht?
  • Was wirkt positiv? Was wirkt negativ? Was ist bewiesen? Was ist Spekulation?

 


Lerndesign

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 6:16 PM)

Lerndesign ist eine Kompetenz, ein Prozess und ein Produkt und folgt den Prinzipien „Das Ziel ist das Ziel“ und  „Viele Wege führen nach Rom“.

Lerndesign steht zunächst für curriculare Entwicklungskompetenz. Im Hinblick auf den Lehrplan und die Ziele in den Bildungsstandards übersetzt und präzisiert die Lehrperson die fachlichen Inhalte für ihre Schülerinnen und Schüler, um das Fundament für ein robustes Curriculum als Laufweg des Lernens zu schaffen.

Ein Lerndesign ist aber auch ein Produkt, ein ein- bis zweiseitiges Dokument, das die inhaltliche Entwicklung (das, was am Ende beurteilt wird) im Vorfeld der methodisch-didaktischen Unterrichtsplanung kompakt erfasst, und es ist der Prozess, der zum Produkt führt.

Das ein- bis zweiseitige Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, die den Ausgangspunkt für die anderen Elemente darstellen. Lernziele konkretisieren, was die Schüler/innen wissen, verstehen und tun können sollen. Vordefinierte Aufgaben und Kriterien für die Leistungsbeurteilung, welche im Einklang mit den Lernzielen sind, runden das Lerndesign ab.

Die Abbildung vom Wesentlichen ist ein Leitfaden für den Unterricht. Es steuert das WAS und nicht das WIE. So sind Lehr- und Lernprozesse nach dem ersten Prinzip „Vom Ende her – das Ziel ist das Ziel“ möglich, mit dem unverhandelbaren Ziel stets vor Augen. Für Lehrende und Lernende wird Handlungsspielraum auf dem Lernweg geschaffen, um Diversität proaktiv Raum zu schaffen und dem zweiten Prinzip „Viele Wege führen nach Rom“ gerecht zu werden. 

Warum und worum es geht

Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass Klarheit bei Zielen und Kriterien zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche Übersetzung 2014) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“.

Diese Erkenntnisse zur Wirksamkeit des Prinzipes „vom Ende her“ sind nicht erst mit der Hattie Studie ans Tageslicht gekommen. Auf Basis Schulwirksamkeitsforschung entwarfen Grant Wiggins und Jay McTighe bereits zehn Jahre vor der Hattie Studie einen solchen Prozess für die Praxis unter dem Namen „Understanding by Design“. Ihr Modell diente als Ausgangspunkt für „rückwärtiges Lerndesign“ in der Entwicklung der Neuen Mittelschule (vgl. Wiggins & McTighe, 2005) aber auch z.B. für den Lehrplan von Alberta/Kanada. 

Im Rahmen der Schulentwicklung in Österreich wurde aus einem linearen Vorgang ein offener, dynamischer Prozess mit unterschiedlichen Einstiegsmöglichkeiten. So können Lehrerinnen und Lehrer von vorhandenen Ressourcen ausgehen, ob Aufgaben, Kriterien, Beurteilungsraster, Bildungsstandards, Lernzielen oder Kernideen, um das Produkt Lerndesign zu entwerfen.

Eine Kernidee des Modells ist „Form folgt Funktion“, d.h. die Form von Lerninhalten, Lernprozessen, Lernprodukten und Lernumfeldern soll mit den „big ideas“ und Lernzielen des Lehrplans übereinstimmen. „Bid ideas“ sind die Kernideen und Konzepte, die für lebenslanges Lernen und eigenständiges Handeln in der Gesellschaft nachhaltig und förderlich sind. McTighe und Wiggins betonen daher „enduring understandings“ oder „nachhaltige Verständnisse“ und „essential questions“ oder Kernfragen (vgl. McTighe&Wiggins 2013), die dem Lernen Sinn verleihen.

Lerndesign fördert und fordert Kompetenzorientierung, stärkt lernseitige Orientierung und ermöglicht lernwirksame Leistungsbeurteilung. Es kann das Rollenverständnis von Lehrpersonen von Unterrichtsplanern zu Gestaltern von Lernprozessen (vgl. Hattie, 2014) verändern.

Tafelbild Lerndesignarbeit

Kernideen zum Rückwärtigen Lerndesign

Wir gestalten Lehr- und Lernprozesse nach dem Prinzip "vom Ende her".
Das Ziel ist das Ziel.
Viele Wege führen nach Rom, aber Rom ist die Destination!
Curriculum ist der Laufweg des Lernens.
Inhalt ist der Reibebaum des Lernens.

Die Gegenüberstellung von „rückwärtigem Lerndesign“ und „konventioneller Stundenplanung“ bietet die Möglichkeit des direkten Vergleichs und zeigt gleichzeitig nochmals die elementarsten Kriterien für die Lerndesignarbeit auf.

Rückwärtiges Lerndesign

Stundenplanung konventionell

Das primäre Ziel ist Verstehen zu entwickeln und   zu vertiefen.

Das   primäre Ziel ist Stoff zu didaktisieren.

Die Lehrperson bestimmt das Wesentliche im   Lehrplan und setzt Prioritäten. Dabei ist „Mut zur Auswahl“ notwendig. Das   Lerndesign erfolgt „rückwärtig“  auf   Basis des Wesentlichen. (Ergebnisse→Leistungsaufgaben→Lernaufgaben) Die Planung   wird überwiegend von vorhandenen Lernmaterialien und Aktivitäten gesteuert.   Dabei ist „Mut zur Lücke“ notwendig.
Das Lerndesign macht Lernerfolg sichtbar, weil wir   die Lernenden bei der Anwendung in Handlungssituationen beobachten. Die   Lernenden werden auf Basis ihrer Mitarbeit, ihrer Erfüllung der Lernaufgaben   und ihrer Leistung bei einer Schularbeit, die am Ende eines Lernzyklus   zusammengestellt wird, beurteilt.
Lerndesign ist flexibel, damit wir die Qualität   kontinuierlich anhand der Lernergebnisse kontrollieren und bei Bedarf  adaptieren können. Die   Unterrichtsplanung idealisiert: relativ starr und eintönig nach einem   Idealbild oder einer spezifischen Klassengemeinschaft.
Lerndesign ermöglicht den Lernenden, zu erkunden,   zu interpretieren, anzuwenden, Perspektive zu ändern, sich einzufühlen und  sich selbst einzuschätzen. Diese Designfacette ermöglicht uns, den Lernstand   kontinuierlich zu beobachten. Die   Unterrichtsplanung fokussiert auf den Stoff, den die Lernenden „lernen“   sollen. Dabei bleibt „lernen“ diffus und „Selbstverantwortung“ wird   missbraucht.
 Lerndesign fördert die Zusammenarbeit aller. Lehrpersonen   planen ihren Unterricht oft allein. Wenn gemeinsame Planung stattfindet, dann   nur zur Koordination von Inhalten, Themen und Zeitplanungen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Handlungsleitende Prinzipien

  • Think big, start small - but start!
  • Work smarter, not harder.
  • Arbeite nie härter als deine Schülerinnen und Schüler.
  • Das Ziel ist das Ziel.
  • Lerndesign ist der Kern unserer Arbeit.
  • Der Blick ist auf Lernziele, Aufgaben und Beurteilungskriterien gerichtet.
  • Lerndesign führt zu nachweislich besseren Lernergebnissen.
  • Lerndesign führt zu einer Orientierung an Kompetenzen.
  • Lerndesign führt zu einem Fokus auf Lernen.
  • Lerndesign führt zu akkurater, lernförderlicher Leistungsbeurteilung.
  • Lerndesign führt zu einem Wandel: Die Lehrperson als Gestalter/in von Lernen anstatt Planer/in von Unterricht.

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

 Was ist der Sinn meines Faches? Welchen Bildungsauftrag hat mein Fach?

  • Was macht für mich den Zauber meines Faches aus? Was begeistert mich?
  • Welcher Funke soll auf meine Schülerinnen und Schüler überspringen?
  • Was bedeutet „Bildung“ für mich und was bedeutet das für meinen Unterricht?
  • Was ist das große Ziel?
  • Kann ich die „großen (langfristigen) Ziele“ meines Faches formulieren?
  • Woran sollen sich meine Schülerinnen und Schüler auch noch in 10 Jahren orientieren können, wenn sie handeln müssen?
  • Was können meine Schülerinnen und Schüler in der Schule lernen, das sie nicht außerhalb des Unterrichts lernen könnten?
  • Formuliere ich im Rahmen meiner Jahresplanung langfristige Zielsetzungen?
  • Setze ich mich bei der Unterrichtsplanung mit den Kernideen und Kernfragen der jeweiligen Themen auseinander?
  • Was sind die wesentlichen Kernideen, Konzepte und Prinzipien, die nachhaltig und unverzichtbar sind?
  • Bin ich mir darüber im Klaren, was meine Schülerinnen und Schüler am Ende eines Lernabschnitts/des Schuljahres in meinem Fach nachhaltig wissen, verstehen und tun können sollen? Plane ich rückwärts von den großen Zielen?
  • Wissen meine Schülerinnen und Schüler, wohin die Lernreise geht?
  • Sind Lernziele und Erfolgskriterien transparent und für jede/n klar?
  • Unterscheide ich bei den Lernzielen zwischen Wissenszielen, Verstehenszielen und Tun Können Zielen?
  • Stehen die Lernziele in Zusammenhang mit dem Lehrplan und den Bildungsstandards?
  • Wie stark und klar ist das von mir entworfene Curriculum als Basis für flexible Differenzierung?
  • Ist für meine Schülerinnen und Schüler der Lebensbezug spürbar und nachvollziehbar? Hat das, was in meinem Unterricht geschieht, Relevanz für meine Schülerinnen und Schüler?
  • Wie schaffe ich Anknüpfungspunkte? Wie ermögliche ich Vernetzung mit bereits Gelerntem?
  • Kann ich meinen Schülerinnen und Schülern den Sinn unseres gemeinsamen Tuns im Unterricht vermitteln?
  • Angenommen einer meiner Schüler/eine meiner Schülerinnen würde Folgendes gefragt, was würde er/ sie antworten? Was machst du gerade? Warum? Hilft dir das, um etwas besser tun zu können? Wie? In welcher Situation im Leben könntest du dies brauchen?
  • Welche Problemlösungsaufgaben sind unverzichtbar, um den Transfer zu beurteilen?
  • Kann ich authentische, respektvolle Aufgaben formulieren, die an einem Handlungsziel orientiert und glaubwürdig in dem Sinn sind, das es für Schülerinnen und Schüler vorstellbar ist, in ihrem Leben außerhalb der Schule mit einer solchen Situation konfrontiert zu werden?
  • Überlege ich mir bereits bei der Unterrichtsplanung Kriterien für die Leistungsbeurteilung?
  • Wie kompetent fühle ich mich bei der Erstellung von Beurteilungsrastern?

 

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.


Lerndesignarbeit

(Last edited: Thursday, 21 December 2017, 9:43 AM)

Unterlagen für Lerndesignarbeit: Werkstätte zum Lerndesign, zur Differenzierung und zur kriterialen Leistungsbeurteilung.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016) Werkstätte Lerndesignarbeit. Zentrum für lernende Schulen.

Lernen

(Last edited: Thursday, 1 February 2018, 5:04 PM)

Impulse und Zitate zum Lernbegriff aus pädagogischer Sicht

Lernregisterarbeit

(Last edited: Friday, 4 May 2018, 11:10 AM)

Präsentation / Workshop mit Tanja Westfall-Greiter, Humboldt Universität, Berlin, 04.05.2018

eLecture "Wie registrieren wir Lernen?" mit Tanja Westfall-Greiter, 08.05.2017


Lernseitigkeit

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 6:17 PM)

Eine lernende Schule ist eine lernseitige Schule

Lernende Schulen sind lebendige Orte, wo eine starke Lerndynamik von allen gefördert und gefordert wird. In eigener Rolle und eigener Verantwortung versteht sich jede/r als Lernende/r und nützt kollegiales Lernen im professionellen Kreis, um neue Erkenntnisse entsprechend dem Bedarf in der eigenen Praxis zu gewinnen.

Eine solche Lerndynamik kann nicht importiert oder gelernt werden; vielmehr entsteht sie lernseits des Geschehens. Denn: "Eine lernseitige Orientierung blendet Lernschwierigkeiten und brüchige Lernerfahrungen nicht zugunsten optimierender Interventionen aus oder sucht sie zu vermeiden, sondern baut auf einen proaktiven und reflexiven Umgang mit diesen auf und zielt darauf ab, neue Möglichkeiten pädagogischer Praxis zu eröffnen. (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012, Lernen als bildende Erfahrung, Studienverlag)

 

Lernziele

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 6:21 PM)

Wir handeln immer zielorientiert, ob als Lehrende, Lernende oder überhaupt im Leben. Lernziele sind aber keine allgemeine Ziele, sondern im Schulkontext definieren sie das, was am Ende beurteilt wird. Lernziele nicht Lehrziele! Sie beschreiben nicht, welche Aktivitäten die Lehrperson im Rahmen der Unterrichtsplanung vornimmt, sondern das, was die Schüler/innen nachhaltig in der Lage sein sollen, zu tun.

Bei der Kompetenzorientierung schaffen drei Dimensionen ein Zielbild, das die erzielte Kompetenz(en) abbildet: Wissen, Verstehen, Tun Können.

Verstehen: Was sollen die Lernenden erkennen, begreifen und verstehen? Welche Konzepte, Prinzipien und Ideen sind unverzichtbar? Über- und untergeordnete Konzepte, Ideen und statements of truth, die eine Verbindung zwischen dem Lerninhalt und dem Leben der Lernenden darstellen und unverzichtbar und nachhaltig sind. Das Begreifen dieser Konzepte ist der Sinn des Unterrichts.

Wissen: Welche Informationen, Fakten, Begriffe, Formeln sollen unbedingt parat sein? Das Wissen stellt den fachspezifischen „Stoff“ dar, den die Lernenden brauchen, um mit dem Wesentlichen umzugehen und es zu verstehen.

Können: Die Fertigkeiten, die zu dem Lernthema gehören und für das Lernen notwendig sind, z.B. Denk- und Arbeitsprozesse aus der Disziplin, fächerübergreifende Fertigkeiten und Fähigkeiten wie Schreiben und Lesen, Sozialkompetenzen wie Teamarbeit und Empathie, Selbstkompetenzen wie selbständiges Arbeiten und Reflexion. Diese Dimension stellt die zu evaluierenden Kompetenzen dar, die sich im Rahmen des Unterrichts und in Verbindung mit dem fachspezifischen Wissen und den Konzepten entwickeln sollen.

Beispiel Mathematik: „Teile vom Ganzen“ (Prozentrechnung)

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

  • das Ganze 100 % ist.
  • Prozent „von Hundert“ bedeutet.
  • Prozente helfen uns, Größen ins Verhältnis zu einem Grundwert (100) zu setzen, damit wir Größen veranschaulichen und vergleichen können.
  • Informationen unterschiedlich ausgedrückt und dargestellt werden.

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

  • Fachbegriffe: Größe, Prozent, Prozentsatz, Prozentwert, Bezugsgröße, Anteil, Hunderstel
  • Berechnungsformeln für Prozentrechnung
  • grafische Darstellungsmöglichkeiten von Prozentanteile
  • verbale und mathematische Ausdrucksformen für Prozentanteile

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden folgende Fertigkeiten entwickeln:

  • Prozente berechnen
  • häufig vorkommende Prozentanteile (50%, 25%) in anderen Worten ausdrücken (die Hälfte/halbieren)
  • häufig vorkommende Prozentanteile einschätzen
  • Prozentanteile unterschiedlich grafisch darstellen

Kommentar:

Die Lernziele sind untereinander kohärent und gegenseitig stärkend. Sie bilden ein klares Ziel ab (Prozent als Hilfsmittel für Informationsbeschaffung) und umfassen eine Kompetenz über die Teilfertigkeiten hinaus. Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, sich über Größen in Bezug zum Grundwert 100 zu verständigen.

 

Weitere Ressourcen:

Mehr Beispiele, Werkzeuge und Informationen finden Sie in Werkstätten Lerndesignarbeit.

Siehe auch Rückwärtiges Lerndesign, Kompetenz, Kompetenzorientierte Jahresplanung

 

Literatur

McTighe, J & Wiggins, G. (2004). Understanding by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McTighe, J & Wiggins, G. (2007). Schooling by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).