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Professorin für Allgemeine Pädagogik im Institut für Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum (i.R).; seit 1994 Mitglied des Beirats der Gesellschaft für phänomenologische Forschung und des wissenschaftlichen Beirats der Zeitschrift „Phänomenologische Forschung“, von 2000 bis 2005 Vizepräsidentin; seit 2005 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der „Eugen Fink Gesamtausgabe“; seit 2008 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der Reihe „Pädagogik und Philosophie“ (Verlag Karl Alber); seit 2009 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats des Waldenfels-Archivs an der Universität Freiburg; 2014 Pensionierung; 2015 Berufung zum ordentlichen Mitglied der Nordrhein-Westfälischen Akademie der Wissenschaften und der Künste.

Meyer-Drawe, K. (2008). Diskurse des Lernens. München: Fink Verlag.

Das Wort 'Lernen' geht leicht über die Lippen. Für unsere Ohren klingt es sowohl vertraut als auch verheißungsvoll. Populäre Ratgeber liefern uns Gebrauchsanweisungen für den effizienten Umgang mit dem Lernen und bezaubern uns durch bunte Bilder, die über jeden Zweifel erhaben zu sein scheinen. Lernen gilt als das Allheilmittel des Selbstmanagers, mit dessen Hilfe man sich sämtlichen gesellschaftlichen Anforderungen flexibel anzupassen vermag.
Andere Möglichkeiten, über Lernen zu sprechen, geraten in den Hintergrund. Der Mensch als neuronale Maschine beherrscht das Feld. Käte-Meyer Drawe gewinnt vergessene Sichtweisen zurück und formuliert sie unter heutigen Bedingungen neu. Zu diesem Zweck werden unter anderem gestaltpsychologische Studien in Erinnerung gerufen. Ein besonderes Gewicht liegt auf der zeitlichen Struktur des Lernens. Schließlich zieht die Beteiligung der Dinge intensive Aufmerksamkeit auf sich.

Leadership und Lernen, Vortrag, 2012

https://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510661

http://think-difference.com/

Video: Ähnlicher und unterschiedlicher als wir glauben, Zur Normalität der Diversität

Kenan Güngör, von [difference:] - Büro für Gesellschafts- und Organisationsentwicklung, referierte beim Symposium der NMS-Generationen G1-G3 am 5.12.2012 in St. Johann im Pongau mit dem Themenschwerpunkt Differenz und Diversität zum "unnormalen Umgang mit der Normalität der Diversität ".

http://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510347 

Dauer: 45 Minuten

Kernfragen sind offene, wiederkehrende, anstiftende und leitende Fragen, die am effektivsten sind, wenn sie in einer altersgerechten Sprache formuliert werden. Nach Wiggins (2008) sind es die Kernfragen – nicht der Stoff – die den Kernbereich im Sinne der Kompetenzorientierung gestalten. Kernfragen:

• setzen Prioritäten;
• richten Aufmerksamkeit auf das Wesentliche (den Kern der Sache);
• signalisieren, dass Lernen Denkarbeit ist;
• provozieren Interesse;
• verleihen Sinn.

Abbildung 2: Merkmale von Kernfragen

Beispiele von Kernfragen:

Weitere Beispiele:

• Bewegung und Sport - Was brauche ich für mein Wohlbefinden? Was sind die Spielregeln? Was ist fair?
• Bildnerische Erziehung - Was hat Kunst mit mir zu tun? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie fühlt sich das an?
• Deutsch - Wie kann ich das sagen? Was heißt das? Wie mache ich das klar? Wie bekomme ich Zugang? Wie soll ich das verstehen? Was meinst du? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie gehe ich mit einem Konflikt um? Wie wirke ich auf andere? Wie kann ich das beweisen? Wie kann ich überzeugen?
• Fremdsprachen - Wie sagt man das? Was heißt das? Was hat (Sprache) mit mir zu tun? Wie bekomme ich Zugang? Wie klingt das? Wie kann ich mich ausdrücken?
• Geographie und Wirtschaftskunde - Was ist da draußen? Wie komme ich dorthin? Wie kriege ich das? Wie kommen wir ins Geschäft? Was ist der Bedarf? Wie gestalten wir unseren Lebensraum?
• Geschichte - Was hat Geschichte mit mir zu tun? Was ist wahr? Warum machen Menschen das? Wie wirkt das Zeitalter auf Menschen? Wie wirkt der Kontext auf Menschen?
• Informationstechnologie - Was heißt das? Ist das wahr? Wie beschaffe ich die Informationen, die ich brauche? Wie kann ich Informationen interpretieren und darstellen?
• Mathematik - Welche Lösungswege gibt es? Welche Möglichkeiten habe ich? Wie kann ich mir das vorstellen? Wie kann ich das nachvollziehbar machen? Welche Informationen brauche ich? Wie kann ich meine Lösung begründen?
• Textiles und Technisches Werken - Wie kann ich etwas (besser oder leichter) machen? Welche Werkzeuge brauche ich? Wie arbeite ich mit ihnen?

Häufig vorkommende Kernfragen:

• Wie wirkt sich das aus?
• Welches Muster erkenne ich?

Kernideen bilden gemeinsam mit den Kernfragen das zentrale Element einer Planung von Lehr- und Lernprozessen, die das Verstehen im Fokus hat. Sie bringen das zum Ausdruck, was begriffen werden muss, um kompetent zu handeln. Sie sind die Ideen, die es gilt, zu verstehen und sind damit gleich die Verstehensziele für den Unterricht. Was aber sind Kernideen?

Kernideen beschreiben das Wesentliche, das Selbstverständnis, das grundlegende Konzept. Ebenso sind sie Anker für den weiteren Wissensaufbau. Rund um Kernideen kann neues Wissen organisiert werden. Sie helfen auch, die Relevanz des Themas für die Lernenden offensichtlicher zu machen. (vgl, Isecke, S.16)

Kernideen werden immer in vollständigen Sätzen formuliert und weisen über das schulische Leben hinaus. Ein Beispiel aus Geografie, Thema Volkswirtschaft: „Du und ich, wir alle sind Wirtschaft!“

Auf eine Kernidee bauen Kernfragen auf. Zu dem Beispiel Volkswirtschaft: Wie trage ich zur Wirtschaft bei? Wie tragen andere zu meinem Leben bei?

Weitere fachbezogenen Beispiele für Kernideen:

• Mathematik: Mathematik ist Kommunikationsmittel.
• Sprache: Meine Sprache ist meine Visitenkarte.
• Umwelt: Menschen sind Teil der Natur.

 Häufig vorkommende Kernideen:

• Ein Ganzes besteht aus Teilen.
• Teile eines Systems sind im Zusammenspiel.
• Form folgt Funktion/Inhalt.
• [Thema] schafft Beziehung.
• [Thema] ist Kommunikationsmittel.
• [Thema] vermittelt.
• [Thema] wirkt.
• [Thema] hat eine eigene Logik.
• [Thema] hat eigene Spielregeln.
• A setzt B voraus.
• A folgt B.
• A steht in Beziehung zu B.
• Ohne A, kein B.
• A und B bedingen einander.

Kernideen wird immer wieder im Leben begegnet. Sie artikulieren die einem Thema bzw. einem Fach zugrundeliegenden Theorien. Sie sind übergeordnete Ideen, Konzepte bzw. Begriffe, die begriffen werden müssen, um klug zu handeln. In der Schulbildung geht es vor allem um fachspezifische und fächerübergreifende Kernideen, die von Expertinnen und Experten als selbstverständlich genommen werden und ihnen ermöglicht, entsprechend informiert und gebildet zu handeln, zum Beispiel:

Diese Ideen werden zu Verstehenszielen in einem Lerndesign. Dabei werden sie als Sätze vollständig zum Ausdruck gebracht, damit sie an- und besprechbar sind und bei der Organisation und Vernetzung von Wissen helfen, zum Beispiel:

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.

Kompetenz ist das Zusammenspiel von....

die uns in neuen Situationen zur Verfügung stehen.

Je höher unsere Kompetenz, desto mehr Handlungsoptionen haben wir.

Reflexiosnfragen zur Kompetenz:

Jahresplanungen sind wertvolle Werkzeuge, wenn sie dem Lernen und Lehren Orientierung geben. Im Zeitalter der Kompetenzorientierung geht diese Orientierung über die Verteilung von "Stoff" auf einer Zeitleiste hinaus.

Wie zeigen sich die erzielten Kompetenzen, wenn jemand handelt? Was braucht es, um diese Kompetenzziele zu erreichen? Welches Wissen braucht man? Welche Fertigkeiten? Und vor allem: Was muss man verstehen/erkennen/begreifen, um nachhaltig kompetent zu handeln? Indem geklärt wird, was am Ende erreicht werden soll, kann man nach dem Prinzip "vom Ende her" in dem von Hattie beschriebenen Prozess arbeiten.

• Wohin geht die Reise?
• Wo sind wir jetzt?
• Wie kommen wir zum Ziel?

Warum "vom Ende her"? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lern- und Lehrerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie (2011, S. 93) fasst es so zusammen: „Learning starts with ‚backward design ‘… with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson“.

Vom Kollegium entwickelte Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr in einer Schulstufe und gründen auf einem Planen „vom Ende her“. In dieser kompetenzorientierten Planung hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht, denn das WIE ist variabel, je nach Situation und Bedarf. #

Weil Verstehensorientierung beim Kompetenzaufbau eine wesentliche Rolle spielt, liegt der Fokus einer rückwärtigen, kompetenzorientierten Jahresplanung auf „Verstehen nach Plan“ (Understanding by Design nach Wiggis & McTighe, 2005), um verstehensorientiertes Lernen und Lehren zu bestärken.

Kompetenzorientierte Jahresplanungen beinhalten folgende Elemente:

• langfristige Zielsetzungen,
• Kernideen und Kernfragen,
• Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards,
• ausgewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun-Können) und Zeitangaben.

Sie sind eine Globaldarstellung (das „big picture“) von mehreren Lerndesigns.

Die Aufgabenkultur gewinnt durch den Hinweis auf Komplexitätsgrad an Bedeutung. Eine einfache Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer/innen müssen zunächst sichern, dass Aufgaben entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität der Leistung zu bestimmen. Dabei verweist des Gesetz auf Komplexitätsgrad für die Beurteilung (siehe (§ 8 n SchOG, BGBl Nr. 242/1962 idF BGBl I Nr. 36/2012).

Webbs Modell „Depths of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) ist als Hilfsmittel für Lehrer/innen besonders geeignet. Vier Bereiche für die Bestimmung von Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Aufgabe erzeugt, werden definiert.

Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis Aufgabenstellungen und Standardformulierung im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad. Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resultierenden Leistung. Aus diesen Gründen bietet es  Lehrkräften ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.

Schwierigkeit vs. Komplexität

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:

• Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.
• Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen.

Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht Schwierigkeit. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.B.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenig eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1.

 Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung des Komplexitätsgrads und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

Sind komplexe Aufgaben für alle?

Die kurze Antwort lautet: Ja! Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf Gerechtigkeit, sondern auch rechtlich nicht zulässig, das Leistungspotential von Schülerinnen/Schülern durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person vorweg als „weniger oder mehr begabt“ zu etikettieren.

Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihnen selbst und der Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen einer Schülerin/eines Schülers  getroffen werden und die Zuweisung von Schülerinnen/Schülern in „homogene“ Gruppen ist unzulässig.

Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden,

a) haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und

b) gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO.

Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit  in einem Fach dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.

Kriterien sind Maßstäbe für Entscheidungen und Einschätzung. Wir verwenden sie jeden Tag, z.B. um Äpfel zu kaufen. Je nach Ziel, entscheiden wir, welche Äpfel wir nehmen, nach Kriterien wie:

• Mangellosigkeit
• Glanz
• Farbe
• Größe
• Geschmack
• Sorte
• Preis
• Haltbarkeit
• Verwendungszweck
• Herkunft
• Verpackung
• Menge

Unsere Kriterien sind auch abhängig von unserem Ziel. Beispiel:

Warum haben Sie diese Äpfel gewählt? Weil sie hervorragend schmecken, ideal für Strudel geeignet und bio sind! Kriterien:

• Geschmack
• Verwendungszweck
• Herkunft

Beispiel Englisch

Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, der Grundlage für den Lehrplan Englisch/lebende Fremdsprache sowie der Bildungsstandards und zentralisierte Reifeprüfung in Fremdsprache ist, werden für die einzelnen Kompetenzbereiche Kriterien definiert. Für den Bereich „Schreiben“ sind das z.B. Erfüllung der Aufgabenstellung / Task achievement, Textorganisation und Aufbau / Coherence and cohesion, Spektrum der eingesetzten sprachlichen Mittel / Range und Sprachrichtigkeit / Accuracy.

Das Kriterium Sprachrichtigkeit auf dem Level A2 wird im Zielbild mit folgenden Indikatoren bestimmt:  

Uses some simple structures correctly, but still systematically makes basic mistakes – for example tends to mix up tenses and forget to mark agreement; nevertheless it is usually clear what he/she is trying to say.

Das Zielbild wäre übertroffen, wenn kaum systematische Grundfehler vorkommen oder nur teilweise erreicht, wenn häufig nicht klar ist, was die Schülerin/der Schüler ausdrücken möchte.

Weil es wirksam ist

Wie viele Kriterien braucht es nun also für einen Biologietest? Besteht der Test nur aus Fragen, die mit richtig/falsch bewertet werden können, benötigt man keine Kriterien, denn damit wird nur erlerntes Wissen überprüft, nicht aber kompetenzorientiertes Handeln. Kompetenzorientierte Aufgaben brauchen im Normalfall drei bis vier Kriterien, um die Leistung und deren Qualität messen zu können.  

Warum die Mühe um klare Ziele und Erfolgskriterien im Vorfeld der Unterrichtsplanung? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass diese Klarheit zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche überarbeitete Übersetzung 2017) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“:

„Learning starts with ‚backward design‘ – rather than starting from the textbooks or favoured lessons and time-honoured activities. Learning starts with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria.“

Dass Erfolgskriterien im Bezug zu klaren Zielen zu besseren Lernergebnissen führen, ist nicht überraschend. Die Schulwirksamkeitsforschung schafft aber Belege für diese These und macht deutlich, dass wirksame Lehrpersonen nicht nur vermitteln, sondern stets Informationen über die Lücke zwischen dem Ziel und dem aktuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler ermitteln, um wirksames Feedback zu geben und Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu treffen. Dies ist auch Voraussetzung dafür, Differenzierung strategisch, zielgerecht und effizient anzugehen. Eine solche systematische Vorgehensweise schont auch die Lehrperson, die sonst dem Anspruch ausgeliefert ist, nach dem Gießkannenprinzip möglichst viel zu machen, ohne zu wissen, was im Hier und Jetzt wirklich gebraucht wird und wie sie ihre (begrenzte) Energie und Zeit am besten einsetzt.

Weitere Ressourcen:

Siehe auch: Beurteilungsraster, Leistungsbeurteilung

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

Beispiele im LerndesignPool auf www.lerndesigns.at

Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter, 2013