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Käte Meyer-Drawe | ||
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Professorin für Allgemeine Pädagogik im Institut für Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum (i.R).; seit 1994 Mitglied des Beirats der Gesellschaft für phänomenologische Forschung und des wissenschaftlichen Beirats der Zeitschrift „Phänomenologische Forschung“, von 2000 bis 2005 Vizepräsidentin; seit 2005 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der „Eugen Fink Gesamtausgabe“; seit 2008 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der Reihe „Pädagogik und Philosophie“ (Verlag Karl Alber); seit 2009 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats des Waldenfels-Archivs an der Universität Freiburg; 2014 Pensionierung; 2015 Berufung zum ordentlichen Mitglied der Nordrhein-Westfälischen Akademie der Wissenschaften und der Künste.
Meyer-Drawe, K. (2008). Diskurse des Lernens. München: Fink Verlag.
Das Wort 'Lernen' geht leicht über die Lippen. Für unsere
Ohren klingt es sowohl vertraut als auch verheißungsvoll. Populäre Ratgeber
liefern uns Gebrauchsanweisungen für den effizienten Umgang mit dem Lernen und
bezaubern uns durch bunte Bilder, die über jeden Zweifel erhaben zu sein
scheinen. Lernen gilt als das Allheilmittel des Selbstmanagers, mit dessen
Hilfe man sich sämtlichen gesellschaftlichen Anforderungen flexibel anzupassen
vermag.
Leadership und Lernen, Vortrag, 2012 https://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510661
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Kenan Güngör | ||
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Video:
Ähnlicher und unterschiedlicher als wir glauben,
Zur Normalität der Diversität Kenan Güngör, von [difference:] - Büro für Gesellschafts- und Organisationsentwicklung, referierte beim Symposium der NMS-Generationen G1-G3 am 5.12.2012 in St. Johann im Pongau mit dem Themenschwerpunkt Differenz und Diversität zum "unnormalen Umgang mit der Normalität der Diversität ". http://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510347 Dauer: 45 Minuten
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Kernidee | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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Kernideen bilden gemeinsam mit den Kernfragen das zentrale Element einer Planung von Lehr- und Lernprozessen, die das Verstehen im Fokus hat. Sie bringen das zum Ausdruck, was begriffen werden muss, um kompetent zu handeln. Sie sind die Ideen, die es gilt, zu verstehen und sind damit gleich die Verstehensziele für den Unterricht. Was aber sind Kernideen? Kernideen beschreiben das Wesentliche, das Selbstverständnis, das grundlegende Konzept. Ebenso sind sie Anker für den weiteren Wissensaufbau. Rund um Kernideen kann neues Wissen organisiert werden. Sie helfen auch, die Relevanz des Themas für die Lernenden offensichtlicher zu machen. (vgl, Isecke, S.16) Kernideen werden immer in vollständigen Sätzen formuliert und weisen über das schulische Leben hinaus. Ein Beispiel aus Geografie, Thema Volkswirtschaft: „Du und ich, wir alle sind Wirtschaft!“ Auf eine Kernidee bauen Kernfragen auf. Zu dem Beispiel Volkswirtschaft: Wie trage ich zur Wirtschaft bei? Wie tragen andere zu meinem Leben bei? Weitere fachbezogenen Beispiele für Kernideen:
Häufig vorkommende Kernideen:
Kernideen wird immer wieder im Leben begegnet. Sie artikulieren die einem Thema bzw. einem Fach zugrundeliegenden Theorien. Sie sind übergeordnete Ideen, Konzepte bzw. Begriffe, die begriffen werden müssen, um klug zu handeln. In der Schulbildung geht es vor allem um fachspezifische und fächerübergreifende Kernideen, die von Expertinnen und Experten als selbstverständlich genommen werden und ihnen ermöglicht, entsprechend informiert und gebildet zu handeln, zum Beispiel:
Diese Ideen werden zu Verstehenszielen in einem Lerndesign. Dabei werden sie als Sätze vollständig zum Ausdruck gebracht, damit sie an- und besprechbar sind und bei der Organisation und Vernetzung von Wissen helfen, zum Beispiel:
LiteraturIsecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr. McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD. Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD. Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Kompetenz | ||
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Kompetenz ist das Zusammenspiel von.... die uns in neuen Situationen zur Verfügung stehen. Je höher unsere Kompetenz, desto mehr Handlungsoptionen haben wir.
Reflexiosnfragen zur Kompetenz:
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Kompetenzorientierte Jahresplanung | ||
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Jahresplanungen sind wertvolle Werkzeuge, wenn sie dem Lernen und Lehren Orientierung geben. Im Zeitalter der Kompetenzorientierung geht diese Orientierung über die Verteilung von "Stoff" auf einer Zeitleiste hinaus. Wie zeigen sich die erzielten Kompetenzen, wenn jemand handelt? Was braucht es, um diese Kompetenzziele zu erreichen? Welches Wissen braucht man? Welche Fertigkeiten? Und vor allem: Was muss man verstehen/erkennen/begreifen, um nachhaltig kompetent zu handeln? Indem geklärt wird, was am Ende erreicht werden soll, kann man nach dem Prinzip "vom Ende her" in dem von Hattie beschriebenen Prozess arbeiten.
Warum "vom Ende her"? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lern- und Lehrerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie (2011, S. 93) fasst es so zusammen: „Learning starts with ‚backward design ‘… with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson“. Vom Kollegium entwickelte Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr in einer Schulstufe und gründen auf einem Planen „vom Ende her“. In dieser kompetenzorientierten Planung hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht, denn das WIE ist variabel, je nach Situation und Bedarf. # Weil Verstehensorientierung beim Kompetenzaufbau eine wesentliche Rolle spielt, liegt der Fokus einer rückwärtigen, kompetenzorientierten Jahresplanung auf „Verstehen nach Plan“ (Understanding by Design nach Wiggis & McTighe, 2005), um verstehensorientiertes Lernen und Lehren zu bestärken. Kompetenzorientierte Jahresplanungen beinhalten folgende Elemente:
Sie sind eine Globaldarstellung (das „big picture“) von mehreren Lerndesigns.
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Komplexität | ||
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Die Aufgabenkultur gewinnt durch den Hinweis auf Komplexitätsgrad an Bedeutung. Eine einfache Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer/innen müssen zunächst sichern, dass Aufgaben entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität der Leistung zu bestimmen. Dabei verweist des Gesetz auf Komplexitätsgrad für die Beurteilung (siehe (§ 8 n SchOG, BGBl Nr. 242/1962 idF BGBl I Nr. 36/2012). Webbs Modell „Depths of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) ist als Hilfsmittel für Lehrer/innen besonders geeignet. Vier Bereiche für die Bestimmung von Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Aufgabe erzeugt, werden definiert. Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis Aufgabenstellungen und Standardformulierung im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad. Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resultierenden Leistung. Aus diesen Gründen bietet es Lehrkräften ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.
Schwierigkeit vs. Komplexität Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:
Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht Schwierigkeit. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.B.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenig eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1. Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung des Komplexitätsgrads und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).
Sind komplexe Aufgaben für alle? Die kurze Antwort lautet: Ja! Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf Gerechtigkeit, sondern auch rechtlich nicht zulässig, das Leistungspotential von Schülerinnen/Schülern durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person vorweg als „weniger oder mehr begabt“ zu etikettieren. Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihnen selbst und der Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen einer Schülerin/eines Schülers getroffen werden und die Zuweisung von Schülerinnen/Schülern in „homogene“ Gruppen ist unzulässig. Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden, a) haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und b) gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO. Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit in einem Fach dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.
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Kriterien | ||
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Kriterien sind Maßstäbe für Entscheidungen und Einschätzung. Wir verwenden sie jeden Tag, z.B. um Äpfel zu kaufen. Je nach Ziel, entscheiden wir, welche Äpfel wir nehmen, nach Kriterien wie:
Unsere Kriterien sind auch abhängig von unserem Ziel. Beispiel: Warum haben Sie diese Äpfel gewählt? Weil sie hervorragend schmecken, ideal für Strudel geeignet und bio sind! Kriterien:
Beispiel Englisch Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, der Grundlage für den Lehrplan Englisch/lebende Fremdsprache sowie der Bildungsstandards und zentralisierte Reifeprüfung in Fremdsprache ist, werden für die einzelnen Kompetenzbereiche Kriterien definiert. Für den Bereich „Schreiben“ sind das z.B. Erfüllung der Aufgabenstellung / Task achievement, Textorganisation und Aufbau / Coherence and cohesion, Spektrum der eingesetzten sprachlichen Mittel / Range und Sprachrichtigkeit / Accuracy. Das Kriterium Sprachrichtigkeit auf dem Level A2 wird im Zielbild mit folgenden Indikatoren bestimmt: Uses some simple structures correctly, but still systematically makes basic mistakes – for example tends to mix up tenses and forget to mark agreement; nevertheless it is usually clear what he/she is trying to say. Das Zielbild wäre übertroffen, wenn kaum systematische Grundfehler vorkommen oder nur teilweise erreicht, wenn häufig nicht klar ist, was die Schülerin/der Schüler ausdrücken möchte. Weil es wirksam istWie viele Kriterien braucht es nun also für einen Biologietest? Besteht der Test nur aus Fragen, die mit richtig/falsch bewertet werden können, benötigt man keine Kriterien, denn damit wird nur erlerntes Wissen überprüft, nicht aber kompetenzorientiertes Handeln. Kompetenzorientierte Aufgaben brauchen im Normalfall drei bis vier Kriterien, um die Leistung und deren Qualität messen zu können. Warum die Mühe um klare Ziele und Erfolgskriterien im Vorfeld der Unterrichtsplanung? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass diese Klarheit zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche überarbeitete Übersetzung 2017) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“: „Learning starts with ‚backward design‘ – rather than starting from the textbooks or favoured lessons and time-honoured activities. Learning starts with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria.“ Dass Erfolgskriterien im Bezug zu klaren Zielen zu besseren Lernergebnissen führen, ist nicht überraschend. Die Schulwirksamkeitsforschung schafft aber Belege für diese These und macht deutlich, dass wirksame Lehrpersonen nicht nur vermitteln, sondern stets Informationen über die Lücke zwischen dem Ziel und dem aktuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler ermitteln, um wirksames Feedback zu geben und Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu treffen. Dies ist auch Voraussetzung dafür, Differenzierung strategisch, zielgerecht und effizient anzugehen. Eine solche systematische Vorgehensweise schont auch die Lehrperson, die sonst dem Anspruch ausgeliefert ist, nach dem Gießkannenprinzip möglichst viel zu machen, ohne zu wissen, was im Hier und Jetzt wirklich gebraucht wird und wie sie ihre (begrenzte) Energie und Zeit am besten einsetzt. Weitere Ressourcen: Siehe auch: Beurteilungsraster, Leistungsbeurteilung Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung" Beispiele im LerndesignPool auf www.lerndesigns.at
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Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0 Skala | ||
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Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter, 2013 Die Handreichung Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0 Skala bietet im Hinblick auf die Anforderungen des Lehrplans der Neuen Mittelschule neben grundsätzlichen Überlegungen zur Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung eine Skala der 4.0 Skala an, die als Leitfaden für die Formulierung von 4.0 Skalen hilfreich sein kann. Weiters finden Sie Inhalte, die sich auf die Funktion einer 4.0 Skala, die Sinnhaftigkeit eines Beurteilungsrasters und die Ermittlung einer Gesamtnote auf Basis einer schulwirksamkeitserprobten Entscheidungsgrundlage beziehen, sowie Antworten auf Fragen, die im Zusammenhang mit der 4.0 Skala häufig gestellt werden. | ||