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Bildung ist nicht nur eine Frage der „Bildung“ von Wissen, sondern auch der Bildung von Identität.

Die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, bestimmt die Lernkultur und wirkt sich nicht nur auf das Wissen, sondern auch auf die Identitätsbildung aus. Sich beim Fehler-Machen zu schämen oder Fehler nicht zuzulassen, wirkt negativ auf Identitätsbildung.

Das Recht, beim Lernen Fehler machen zu dürfen, soll eine Selbstverständlichkeit sein. Diese Selbstverständlichkeit trifft man in der Praxis selten an.

Wenn wir Aufgaben während der Lernphase beurteilen und benoten, und diese Noten in die Gesamtnote einfließen, bewegen wir uns auf dünnem Eis – besonders dann, wenn die Lernenden durch den Fehler gelernt haben und ihn in Zukunft nicht mehr machen werden.

Ist es gerecht, solchen Lernfehlern Gewicht in der Gesamtbeurteilung zu geben? Wie wirkt diese Praxis auf das Lernumfeld? Welche Umgangsformen mit Fehlern werden dabei gelernt? Können wir uns einen offenen, konstruktiven Umgang mit Fehlern erwarten, wenn Lernfehler eine negative Wirkung auf das Notenergebnis haben?

Auf diese Fragen gibt es keine einfache Antwort. Rick Wormeli schlägt in seinem Buch Fair Isn’t Always Equal (2006) eine mögliche Lösung vor:

Wenn Leistungen in der Lernphase beurteilt bzw. benotet werden müssen, sollen die Lernenden die Chance haben, die Aufgabe ein zweites Mal (besser) zu machen und dann beurteilen zu lassen. Wormeli schlägt auch vor, dass die Lernenden sogar Schularbeiten nach Wunsch wiederholen können sollen.

Eine einfache Möglichkeit, den konstruktiven Umgang mit Fehlern zu sichern, ist die bewusste Unterscheidung zwischen Lernphasen und Leistungsphasen. Je nach Phase, orientiert sich die Lerngemeinschaft an bestimmten Schwerpunkten, die durch Gegensätze in der Praxis erläutert werden können:

Der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsphase ist in der Art und Weise sichtbar, wie mit Fehlern umgegangen wird.

Fehler haben unterschiedliche Stellenwerte und Rollen, abhängig davon, in welcher Phase die Lernenden sind. 

Unter dem Motto „Fehler als Helfer“ liefern Fehler während der Lernphasen wichtige Informationen über den Lernprozess der einzelnen Schüler/innen und sind im Sinne der formativen Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilung für Lernen) eine Möglichkeit, den Lernenden nützliches Feedback zu geben und die Unterrichtsplanung zu adaptieren. 
Die Schüler/innen werden so gefordert, dass sie Fehler machen, aber auch so gefördert, dass sie aus ihren Fehlern lernen können.

Durchgehend fehlerfreie Leistung während der Lernphase ist kein Zeichen einer guten Schülerin/ eines guten Schülers, sondern ein Zeichen von mangelnder Herausforderung und Stagnierung.

Fehler werden somit nicht nur „Helfer“, sondern auch „Freunde“, weil sie uns Orientierung und Hinweise für next practice geben. Während des Unterrichts treffen Lehrkräfte permanent und mitten im Geschehen Entscheidungen. Wenn sich während einer Lernphase durch bestimmte Fehler oder Fragen plötzlich zeigt, dass manche Lernende etwas doch noch nicht verstanden haben oder es eine „Wissenslücke“ gibt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer Handlungsbedarf wahr. 

Während der Lernphase ist es nicht Aufgabe der Lehrperson, den Fehler oder die Lücke zu beurteilen, das wird nach dem Lernprozess in Leistungsphasen gemacht. Aber was tun?

Eine Option wäre, den Fehler einfach zu umgehen, indem wir ihn ignorieren oder denken. „Naja, ist nicht so schlimm.“ Aber dadurch wird Lernen blockiert. 

Eine weitere Option ist es, einfach weiter zu machen und „mit dem Stoff“ fortzufahren, aber in diesem Fall überfahren wir die Lernenden, was auch nicht ideal ist. 

Eine dritte Möglichkeit ist, dass wir uns wiederholen und noch einmal die gleiche Zugangsstrategie probieren. Nur, diese Strategie hat bei den Lernenden zu keinem Erfolg geführt und bei Wiederholung des Misserfolgs auf bessere Ergebnisse zu hoffen, ist sinnlos.

Es ist zielführender, auf die Lernenden einzugehen und im Moment, in dem der Fehler passiert, eine entsprechende Methodik oder Strategie auszuwählen, um den Unterricht in dieser Situation sinnvoll zu gestalten.

Wenn wir nicht sicher sind, was wir tun sollen, hilft es, mit den Lernenden darüber zu sprechen und sie zu fragen – oft wissen sie selber am besten, was sie brauchen.

Beispiele unserer next practice könnten je nach Lerninhalten, Lernenden und Klassengemeinschaft folgende sein: differenzierte Aufgaben nach aktuellem Lernbedarf zu verteilen, Kleingruppen zu bestimmten Lerninseln zu senden, Schülerexpertinnen/-experten einzusetzen, Think-Pair-Share in heterogenen Paaren zu machen, in einer Mini-Lesson einen neuen Zugang zum Inhalt zu schaffen (z.B. eine Geschichte oder grafische Darstellung), … .

In einer Leistungsphase spielen Fehler als Indikator des Lernertrags logischerweise eine andere Rolle. Es geht um das Lernprodukt. Schüler/innen demonstrieren anhand einer Leistungsaufgabe, die wir schon zu Beginn der Lerneinheit erstellt haben, was sie gelernt haben und beweisen sich und uns, was sie erreicht haben.

Die Leistungs- und Prüfungsaufgaben sind kohärent mit den Lerninhalten und den Lernprozessen, und der Grundmaßstab ist für alle Schüler/innen gleich.

Auch in der Leistungsphase werden Fehler nicht durch defizitorientierte Brillen betrachtet.

Ausgehend von der Annahme, dass ein erfolgreicher Unterricht der ist, der es allen Lernenden ermöglicht, die Lernziele zu erreichen, soll es keine Defizite, sondern nur Unterschiede in der Leistungsqualität geben.

Im Prinzip sollen alle Lernenden mindestens eine „befriedigende“ Leistung bei Leistungsaufgaben und Schularbeiten bringen können. Wenn dies der Fall ist, ist ein normorientiertes Notensystem, das eine „ausgeglichene“ Notenverteilung über die ganze Spannbreite von 1 bis 5 anstrebt, weniger sinnvoll.

Erfolg = hoher Anspruch + bedarfsgerechte Förderung

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt. Die flexible (innere) Differenzierung lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt. Es geht hier um "academic diversity", d.h. die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg relevant sind:

• Was ist relevant für den schulischen Erfolg?
• Was bringen Schülerinnen und Schüler idealtypisch in ihrem Rucksack mit?
• Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Lehrertasche, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen?

Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen, die Interessen und die Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben. Differenzierungsmaßnahmen werden nicht nach dem Gießenkannenprinzip, d.h. möglichst viel möglichst oft, sondern strategisch eingesetzt. Um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen, braucht die Lehrperson aktuelle Informationen über den Lernstarnd der Schüler/innen. (siehe "Formative Leistungsbeurteilung")

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

Das ZLS bevorzugt das Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, Professorin an der University of Virginia. In diesem evidenz-basierten Modell – welches keine Programmatik, sondern ein heuristisches Instrument für Überlegungen ist, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der Schüler/innen führen - werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen und Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

Das Modell lässt sich wie folgt darstellen:

Schülerfaktoren berücksichtigen und strategisch handeln:

Differenzierung nach Vorwissen/Vorerfahrung ermöglicht Lernzuwachs.

Differenzierung nach Interessen bewirkt eine höhere Motivation von Schülerinnen und Schülern.

Differenzierung nach Lernprofilen führt zu größtmöglicher Effizienz beim Lernen.

Flexible Differenzierung ist vielmehr eine Strategie. Cindy Strickland empfiehlt daher mit der Differenzierungsmatrix zu arbeiten, um auf Basis von aktuellen Informationen zum Lernstand der Schüler/innen (Prinzip Lernstandsbeobachtung - siehe auch "Formative Leistungsbeurteilung" im InfoPool).

Zitate von Carol Ann Tomlinson:

“Differentiating instruction is not an instructional strategy or a teaching model. It’s a way of thinking about teaching and learning that advocates beginning where individuals are rather than with a prescribed plan of action, which ignores student readiness, interest, and learing profile. It is a way of thinking that challenges how educators typically envision assessment, teaching, learning, classroom rules, use of time, and curriculum.” (The Differentiated Classroom, 108).

“A young teacher working hard to implement a differentiated classroom recently reflected, ’Differentiated instruction isn’t a strategy. It’s a way of thinking all you do when you teach and all that the kids do when they learn.’ Not only is she correct, but her insight offers important guidance. Instead of first focusing on what to do in the classroom, it’s wisest to focus on how to think about teaching and learning.” (The Differentiated Classroom, 96)

Weitere Kernideen zur flexiblen Differenzierung:

• Wir lernen unterschiedlich.
• Wir haben unterschiedliche Interessen.
• Wir bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und Vorwissen mit uns.
• Nach dem Motto "one size does not fit all" erkennen wir die unterschiedlichen Bedürfnissen in den drei Bereichen Bereitschaft, Interessen und Lernprofile und gehen proaktiv auf sie ein.
• Viele Wege führen zum Ziel.
• Gleichbehandlung ist nicht gerecht.
• Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit.
• Jedes Kind will in der Schule seinen Platz finden.
• Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um flexibel agieren und die Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

Botschaften der flexiblen Differenzierung (nach Carol Ann Tomlinson)

• Wir haben wichtige Arbeit zu tun.
• Es ist mir wichtig, dass alle verstehen, warum diese Arbeit wichtig ist.
• Jede/r von uns wird diese wesentlichen Ziele erreichen.
• Während wir individuell neue Erkenntnisse gewinnen, unser Wissen erweitern, neue Fertigkeiten entwickeln, müssen wir uns auch als Gemeinschaft weiter entwickeln.
• Wir haben vieles gemeinsam.
• Wir haben unterschiedliche Erfahrungen, Begabungen, Perspektiven, Kulturen, Gewohnheiten, Eigenschaften und Vorlieben.
• Wegen dieser Unterschiede werden wir alle unsere Ziele unterschiedlich angehen. Dafür gibt es unterschiedliche Zeitpläne und unterschiedliche Unterstützungssysteme.
• Es ist meine Aufgabe, euch die notwendige Ermutigung und Unterstützung zu geben.
• Die Ziele sind nicht verhandelbar, die Prozesse aber schon.
• Ich werde die Ziele im Blick haben.
• Wir brauchen Zusammenarbeit und Rückmeldung, um sicher zu stellen, dass alle die Ziele erreichen.
• Ich werde unseren Fortschritt kontinuierlich kontrollieren, euch die Ergebnisse mitteilen und sie verwenden, um euch besser individuell und als Gruppe zu begleiten.
• Ich brauche eure Perspektiven, um von euch zu lernen. Ich höre zu, ich schaue hin.

 Reflexionsfragen zur Differenzierung:

• Wie verhalte ich mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
• These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
• Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
• Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich      vor Augen?
• Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schüler/innen und Kolleginnen und Kollegen?
• Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
• Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
• Mit welcher Brille schaue ich auf meine Schüler/innen/Kolleginnen und Kollegen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
• Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
• Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
• Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
• Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
• Orientieren wir uns an der Durchschnittsschülerin/ am Durchschnittsschüler?
• Gibt es eine/n Durchschnittsschüler/in?
• Was ist meine Norm?
• Woran orientiere ich mich?
• Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
• Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
• Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich vor Augen?
• Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
• Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
• Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

Literatur

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction and understanding by design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Tomlinson, C.A. (2003). Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching. Virginia: ASCD. 

Westfall-Greiter, T., Schlichtherle, B., (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Digitale Version auf www.nmsvernetzung.at

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.

Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, sensibilisiert für den Diskursbereich Tempo und Geschwindigkeit.

Dauer: 14 Minuten

Die Mittelschule hat den Auftrag, Kinder und Jugendliche zu bilden, ihre Denkfähigkeit zu entwickeln.

Lernen und Denken brauchen Zeit. Warum wird in unseren Schulen Langsamkeit oft mit Schwäche gleichgesetzt und nicht als Zeichen von Überlegtheit gesehen? Warum stehen Schülerinnen unter Schüler unter einem permanenten Zeitdruck? Fordert die Wirtschaft wirklich in erster Linie Menschen, die schnell sind?

Lehrpersonen haben nicht unter Kontrolle, was die Schülerinnen und Schüler in ihren ganz persönlichen und somit einzigartigen "Rucksäcken" mitbringen, sehr wohl können sie aber Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld bestimmen, um erfolgversprechende Strategien für bestimmte Klassen und bestimmte Unterrichtsthemen zu entwickeln.

Auszug aus Aufnahmen von Bildungs TV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, begründet die Sinnhaftigkeit und den "Mehrwert" der Flexiblen Differenzierung.

Dauer: 15 Minuten

In der Praxis wird häufig das jeweilige Lehrwerk als geheimer Lehrplan verwendet.

Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Unterrichtsentwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule aufbaut, geht davon aus, dass Lehrerinnen und Lehrer ohne ein starkes Curriculum im Sinne von klaren Lerninhalten keine Chance haben, in ihrem und durch ihren Unterricht hohe Qualität zu erreichen.

"Ohne starke Inhalte können wir unsere „Zirkusshow“ abhalten und unterhaltsam sein, aber wir werden auf der Output-Seite nicht viel erreichen."

Der Flexiblen Differenzierung liegt das Prinzip der Chancengerechtigkeit zugrunde, die nicht erreicht werden kann, wenn Gerechtigkeit mit Gleichbehandlung verwechselt wird.

Flexible Differenzierung bietet eine Möglichkeit, proaktiv zu handeln. Der Unterricht wird rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um im Unterricht flexibel zu agieren und Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

Dafür braucht es Klarheit darüber, was die Schülerinnen und Schüler mit sich bringen und was der Kontrolle der Lehrerinnen und Lehrer unterliegt.

Warum überhaupt Differenzierung? Und was bedeutet in diesem Zusammenhang „flexibel“?
Bin ich damit als Lehrperson nicht völlig überfordert? Diese Fragen zu klären, sowie einen gangbaren Weg aufzuzeigen, hat sich die folgende Lerneinheit zum Ziel gesetzt!

Seit dem Wegfall der unterschiedlichen Leistungsgruppen in den früheren Hauptschulen, gibt es innerhalb einer Schulform (VS, NMS, AHS) in Österreichs Schulen bewusst keine äußere Differenzierung mehr, Grundlage dafür sind Schulwirksamkeitsforschungen, u.a. von John Hattie. Für Lehrpersonen ist es eine große pädagogische Herausforderung, Schüler/innen in einer heterogenen Lerngruppe entsprechend ihrem Leistungsvermögen zu fördern und zu fordern.

Was ist das Ziel jeglicher Differenzierung?

• Jede Schülerin/jeden Schüler entsprechend ihrer/seiner Begabungen und Fähigkeiten optimal zu fordern und fördern

Was ist Differenzierung sicher nicht?

• Dauerhafte Bildung von Gruppen aufgrund von erbrachten Leistungen! (versteckte äußere Differenzierung)
• Jede Schülerin/jeder Schüler muss ständig mit individuellen Lernaufgaben versorgt werden! (Individualisierung)
• Nach dem Gießkannenprinzip allen Schülerinnen/Schülern immer viele Lernmöglichkeiten anbieten.

Was genau versteht man nun unter „Flexibler Differenzierung“?

Man spricht bei der flexiblen Differenzierung von einer informierten Strategie. Das bedeutet, dass unterschiedliche Angebote aufgrund von konkret erhobenen Informationen zum Lernstand der Lernenden bzw. aufgrund von Wissen über die Interessen oder Lernprofile der Lernenden angeboten werden. Diese unterschiedlichen Lernangebote führen jedoch alle zum gleichen Lernziel. 

Jeder Differenzierung geht eine Erhebung oder Messung, formeller oder informeller Art voraus und differenziertes Material bzw. Aufgabenstellungen werden ausschließlich dann angeboten, wenn sich diese Vorgehensweise aufgrund von erhobenen Fakten als sinnvoll erweist, also z.B. wenn das Vorwissen der Lernenden extrem divergiert. Dadurch wird sichergestellt, dass alle Lernenden die Lernziele auf dem für sie höchstmöglichen Niveau erreichen. Differenzierung führt also zur Steigerung des Lernerfolges für alle, auch für besonders leistungsstarke Lernende.

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

Um als Lehrperson flexibel differenzieren zu können, bedarf es neben dem theoretischen Wissen um die Zielabsicht auch Werkzeuge, die einem dabei im Alltag unterstützen. Flexible Differenzierung ist mehr als nur der Einsatz unterschiedlicher Methoden – aber Methoden (Werkzeuge) helfen beim flexiblen Differenzieren!

Praktische Herangehensweise an das Thema „flexible Differenzierung“

Carol Ann Tomlinson führt in ihrem Modell zur flexiblen Differenzierung unterschiedlichen Ebenen (Ressourcen der Lernenden, Unterrichtsfaktoren und allgemeinen Prinzipen) an, bei denen es anzusetzen gilt, wenn man flexible differenzieren möchte. Dieses Modell wurde in seiner Theorie bereits erläutert, um jedoch auch praktisch damit arbeiten zu können, gibt es Methoden bzw. wie wir es hier  nennen möchten, Werkzeuge. Eine Auswahl dieser, angeordnet nach den unterschiedlichen Ebenen, sollen in weiterer Folge vorgestellt werden. Werkzeuge und Methoden sind immer dann erfolgreich, wenn man sich mit diesen identifizieren kann bzw. Authentizität bei der Anwendung sichtbar wird. Exemplarisch  

Konkrete Werkzeuge

Ebene „Ressourcen der Lernenden“

Ebene „Unterrichtsfaktoren“

Ebene „allgemeine Prinzipien“ – Ein Beispiel zu Lernstandsbeobachtung

Obwohl die positive Wirkung von formativer Beurteilung auf den schulischen Erfolg die meist untersuchte und für wirksam bestätigte Praxis ist, wird leider der regelmäßige Einsatz von Informationsfeststellungen in der Praxis verhältnismäßig selten genutzt (Neuweg 2009, S. 19). Scriven hat diese formative Wirkung erstmals 1967 festgestellt. Black und Wiliam (1998) entdeckten in ihrer Forschung 30 Jahre später, dass formative Leistungsbeurteilung eine signifikante Wirkung auf den Lernertrag hat – mehr als andere Interventionen und wesentlich wirkungsvoller als summative Leistungsbeurteilung, die sogar eine negative Wirkung auf das Lernergebnis haben kann. Inzwischen wurden diese Erkenntnisse von Hatties (2009) Mega-Studie bestätigt und konkretere Hinweise über die darunterliegende Praxis identifiziert: Zentrales Merkmal wirksamer Lehrpersonen ist die stetige Untersuchung oder (Selbst-)Evaluation, indem sie regelmäßig und systematisch den Lernstand der Schülerinnen und Schüler im Bezug zu dem Zielbild und den Erfolgskriterien feststellen. Auf Basis dieser Informationen oder „Evidenz“ ist die Lehrperson in der Lage, die Lücke zwischen Lehren und Lernen, zwischen Lernstand und Ziel zu erschließen, um dann nächste Schritte zu bestimmen und diese Lücke zu schließen.

Im englischen Sprachraum wird zwischen Leistungsbeurteilung von Lernen und Leistungsbeurteilung für bzw. in letzter Zeit als Lernen unterschieden (vgl. Earl (2013). Leistungsbeurteilung für Lernen bezieht sich auf den Fokus auf formative Rückmeldung und Methoden, die zur Lernautonomie und eigenständiger Lernkontrolle führen, wie kriteriengestützte Selbsteinschätzung und Peer-Feedback. Leistungsbeurteilung als Lernen meint die Mitbestimmung und Beteiligung der Lernenden bei der Festlegung von Kriterien und Beurteilungsmethoden. Aus diesem Grund nennen wir diese Art von Leistungsbeurteilung „konstitutiv“ oder „partizipativ“. Ähnlich wie Neuweg im österreichischen Kontext, behauptet Earl, dass trotz der oben genannten Erkenntnisse aus der Forschung summative Leistungsbeurteilung die Praxis dominiert. Sie stellt die tradierte Praxis als Pyramide dar:

Abbildung: Die Pyramide der Leistungsbeurteilung (vgl. Earl 2013)

Welche Praxis wollen wir, um lernwirksamer zu sein?

Im Rahmen der Lernatelierarbeit haben Lerndesigner und Lerndesignerinnen den Praxismix unter die Lupe genommen. Reale Praxis wird festgehalten, dann ein Bild für das Praxisziel entworfen. Typische Bilder, die vorkommen, sind hier abgebildet:

Abbildung: Praxismix – Ergebnisse aus der Lernatelierarbeit

Die Erkenntnis aus der Lernatelierarbeit: Auch wenn die Wichtigkeit von Informationsfeststellungen bzw. formativer Leistungsbeurteilung bekannt ist, dominieren die Praxis oft alte Muster, in denen Noten und die summativen Aufzeichnungen im Vordergrund stehen. Diese Kultur fördert die oft beklagte Notenorientierung seitens Lernenden und Eltern. Dort, wo Erhebungen zum Leistungsstand der Schüler/innen der Informationsfeststellung dienen, die daraus gewonnenen Erkenntnisse in Lern- und Lehrprozessen einfließen und wirksam werden, wird nicht nur Transparenz gefördert, sondern es werden auch die Handlungsmöglichkeiten für Lehrende und Lernende (und deren Eltern) gesteigert.

Weiterführende Literatur

• Chappuis, S. & Stiggins, R. J. (2002). Classroom Assessment for Learning. In: Educational Leadership: Jahrgang 60, Nummer 1. S. 40-43. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept02/vol60/num01/Classroom-Assessment-for-Learning.aspx
• Schmidinger, E., Hofmann, S. & Stern, T. (2015). Leistungsbeurteilung unter Berücksichtigung ihrer formativen Funktion. In: Nationaler Bildungsberichts 2015. S. 59-94. http://www.bifie.at/wp-content/uploads/2017/05/NBB_2015_Band2_Kapitel_2.pdf
• Wiliam, D. (2014, April). Formative assessment and contingency in the regulation of learning processes. Paper presented in a symposium entitled Toward a Theory of Classroom Assessment as the Regulation of Learning at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), Philadelphia, PA. http://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/Papers.html
• Winter, F. (2015). Lerndialog statt Noten. Neue Formen der Leistungsbeurteilung (Pädagogikpraxis). Weinheim: Beltz.

Crowther, F., Ferguson, M. & Hann, L. (2009). Developing teacher leaders: How teacher leadership enhances school success. Thousend Oaks: Corwin Press.

Principals and staff developers will learn how collaborating with teacher leaders can result in significantly improved school outcomes. With the Teachers as Leaders Framework and a parallel leadership approach, administrators and teachers can collaborate in fostering, developing, and supporting teacher leadership.