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T

Teamteaching

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:25)

Diese Handreichung greift jene Fragen in Bezug auf Teamteaching auf, mit denen Lerndesignerinnen und Lerndesigner, Schulleiterinnen und Schulleiter, Lehrerinnen und Lehrer sowie die Schulaufsicht im Schulalltag konfrontiert sind. Sie versucht diesen Fragen Antworten gegenüber zu stellen, um eine Grundlage für die Weiterentwicklung  im eigenen Wirkungsbereich zu entwickeln.


The Dot ... and More Stories ...

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. November 2018, 19:14)

The Dot...and More Stories to Make You Feel Good

https://www.amazon.com/Dot-Stories-Scholastic-Video-Collection/dp/B00092ZT50/ref=sr_1_1?ie=UTF8&s=dvd&qid=1273394980&sr=1-1

Video: The Dot/O Puncto, Projekt in einer Volksschule

Video: The smart guy

 


V

Verstehenswabe

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 1. Februar 2018, 17:42)

Ein wichtiges Werkzeug ist die Verstehenswabe (Wiggins & McTighe, 2005), welches dazu dient, ein ganzheitliches Verstehen in sechs Qualitäten zu fördern.

Die Vermittlungsfrage verlangt das Erklären von Theorien und Wissen. Die Umsetzungsfrage ruft nach Anwendung von Wissen in neuen Situationen oder Zusammenhängen. Bei der Perspektivenfrage wird kritisches Denken aktiviert. Die Vorwissensfrage bedingt ein Nachdenken über das eigene Nicht-Wissen bzw. über Denkmuster. Mit der Empathiefrage wird die Identifikation mit den Gefühlen und Weltanschauungen anderer angeregt. Die Interpretationsfrage führt zum Deuten von Konzepten und Ideen.



Von Shared Leadership zu Teacher Leadership

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 18:48)


Leadership zeigt sich, wenn die eigene Arbeit in der Tätigkeit anderer aufgeht und hat zwei Funktionen: Richtung vorgeben und Einfluss ausüben. Dabei werden in der Literatur Aspekte wie „wirksame Beziehung“ (Schratz, 2010, S. 77) sowie eine Haltung, „die die Kultur einer Schule prägt und von einer starken Energie getragen ist“ (Rahm & Schröck, 2008, S. 35) angesprochen. „Teamdynamik ist die soziale und funktionale Struktur im Team, die sich ständig in Bewegung befindet. Im günstigsten Fall ist sie der Weg des Teams in die Synergie. Den Teamdynamikern geht es stets um den Prozess der gemeinsamen Entfaltung von Kreativität und Produktivität.“ (Poggendorf, 2007, S. 257). Innerhalb der Teamdynamik ist der Leader zweifellos ein Individuum, aber er ist nicht immer ein einzelnes Individuum. Die Idee einer Teamführung ist ein dynamischer Führungsansatz. Jede Situation, mit der das Team konfrontiert wird, erfordert unterschiedliche Fähigkeiten oder Kenntnisse. Der Team-Leadership-Prozess ermöglicht es allen Mitgliedern des Teams, in verschiedenen Situationen Führung zu nehmen.

Teacher Leader und Teacher Leadership sind keine neuen Konzepte. Diese waren schon immer vorhanden, erfahren aber erst jetzt die Aufmerksamkeit und Anerkennung, die sie verdienen. Diese Konzentration und Transformation in Richtung Teacher Leadership ist keine Option, sondern eine unbedingte Notwendigkeit. Der Kapazitätsaufbau von Leadership innerhalb der Schullandschaft wird als wesentlich für die Verbesserung der Schule angesehen, und die Forschung bestätigt, dass das für eine Veränderung notwendig ist. Um Reformen einzuführen, um die Profession weiterzuentwickeln und um Bildung neu zu gestalten, braucht es Lehrpersonen, die bereit sind, Verantwortung für Praxisentwicklung zu übernehmen. Der Begriff Teacher Leadership wird verwendet, um eine Vielzahl von Phänomenen in der Lehrerprofession zu beschreiben.


W

WEBBs Modell „Depths of Knowledge“ (DOK)

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:49)

Die Aufgabenkultur gewinnt durch den Hinweis auf Komplexitätsgrad an Bedeutung. Eine einfache Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer/innen müssen zunächst sichern, dass Aufgaben entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität der Leistung zu bestimmen. Dabei verweist das Gesetz auf „Komplexitätsgrad“ für die Beurteilung (siehe § 8 n SchOG, BGBl Nr. 242/1962 idF BGBl I Nr. 36/2012).

Webbs Modell ist eine Antwort darauf, wie man den Anspruch von kompetenzorientierten Lehrplanforderungen einschätzt und in Folge geeignete Aufgaben auswählt bzw. erstellt. Das daraus entstandene Werkzeug für die Einschätzung von Komplexität nennt sich „Depth of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) und ist in vier Bereiche gegliedert.

Webbs Werkzeug macht es möglich, den Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Kompetenzaufgabe erzeugt, zu bestimmen. Anders gesagt: Lehrpersonen können in zwei Phasen den kognitiven Anspruch von Standards einschätzen („Kodierung“), um dann den Anspruch geplanter Aufgaben einzuschätzen und diese in Einklang mit den Kompetenzzielen zu bringen (Webb, 2007). Analysen der Lerndesigner/innen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden, d.h. Webb Bereiche 1 und 2.

Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis von Aufgabenstellungen und Standardformulierungen im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad.

Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resultierenden Leistung. Aus diesen Gründen bietet es Lehrkräften ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.

Einsatz: Im Vorfeld des Unterrichts bei der Einschätzung des Kompetenzziels, der Auswahl bzw. der Erstellung von Aufgaben.

Exkurs: Schwierigkeit vs. Komplexität

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:

·  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schülerinnen/Schülern verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.

·  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinandersetzen

Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht Schwierigkeit. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.B.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenig eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1.

Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung des Komplexitätsgrads und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

Exkurs: Sind komplexe Aufgaben für alle?

Die kurze Antwort lautet: Ja!

Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf Gerechtigkeit, sondern auch rechtlich nicht zulässig, das Leistungspotential von Schülerinnen/Schülern durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person vorweg als „weniger oder mehr begabt“ zu etikettieren.

Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle mit komplexen Aufgaben auseinandersetzen, damit ihnen selbst und der Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen einer Schülerin /eines Schülers getroffen werden und die Zuweisung von Schülerinnen/Schülern in „homogene“ Gruppen ist unzulässig.

Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden,

a. haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und

b. gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO.

Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit in einem Fach dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.


Werkstätten Lerndesignarbeit - Werkzeuge für Praxisentwicklung

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 18. Juni 2018, 17:53)

Lerndesignarbeit ist Praxisentwicklung in den 3 Säulen Rückwärtiges Lerndesign, Flexible Differenzierung und Kriteriale Leistungsbeurteilung. Diese Handreichung begleitet Lehrkräfte und bietet nicht nur kompakte Einführungen zu den Themen sondern auch Werkzeuge für die Praxisentwicklung.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016) Werkstätte Lerndesignarbeit. Bundeszentrum für lernende Schulen.

Besuchen Sie auch den virtuellen Begleitraum zu dieser Publikation!

 

Werkzeuge zur Aufgabenkultur (Margarete Kranawetter & Andreas Schubert)

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 7. Mai 2018, 09:30)

„Was trau ich meiner Klasse zu?“ -  Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz

Margarete Kranawetter & Andreas Schubert

Workshop: Aufgabenkultur im Schulteam angehen (Bickel)

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 7. Mai 2018, 09:27)

Workshop: Das Thema Aufgabenkultur  gemeinsam im Schulteam angehen

Dietmar Bickel – Christian Kompatscher

Workshop: Bilder des Menschen - Bilder des Lernens (Agostini)

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 7. Mai 2018, 09:28)

Symposium: auf.tanken dran.bleiben weiter.denken

„Bilder des Menschen – Bilder des Lernens“
Aufgaben als Lernanspruch – Lernbegriffe
12./13.07.2017

Univ.-Ass. Mag. Evi Agostini, Ph.D.

„THINKING LIKE AN ASSESSOR“

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 27. Januar 2018, 16:08)

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Earl (2013) geht bei ihrem Aufgabenbegriff von Aufgaben aus, die Schüler/innen voneinander, miteinander und füreinander ins Lernen bringen. Die Aufgaben, die wir in der Schule vorfinden, erfüllen diesen Anspruch jedoch häufig nicht - was landläufig als Aufgabe bezeichnet wird, ist nach der Definition von Brookhart (2013) oft (nur) eine Aktivität.

Eine Aktivität wird verwendet, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aktivitäten, Lückentexte; Strategien: Quizze, pair-share, Lesegruppen, etc.), jedoch wird diese nicht bewertet bzw. beurteilt wird. Eine Aufgabe verlangt ein Sich-Einlassen auf die Inhalte und Fertigkeiten und zu einem Produkt. Um Leistungen von Schüler/innen einzuschätzen, benötigen diese Raster. Hier geht es nicht etwa um ein Entweder-Oder. Dies bedeutet also, dass Aktivitäten als Möglichkeit des Einübens und Festigen von Routinen und Fertigkeiten bedeutsam sind. Entscheidend ist die Dosis.

Wiggins & McTighe (2005) stellen fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, aus Gewohnheit heraus dazu neigen, unterhaltsame und kurzweilige Aktivitäten zu überlegen (thinking like an activity designer), anstatt sich die Frage zu stellen, welche Kompetenz am Ende vorhanden sein soll und wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann (thinking like an assessor), um „vorwärts“ zu unterrichten. Ein Unterricht, der das Lernen in den Mittelpunkt stellt, muss ausreichend Gelegenheiten für Lernen schaffen. Dies gelingt nur durch qualitätsvolle und herausfordernde Aufgaben - und zwar für alle Schülerinnen und Schüler. Lernförderliche Aufgaben müssen Ausgangspunkt und Zentrum des Lehr- und Lernprozesses sein und sind somit Ziel des Unterrichts.



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