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R

Rückmeldekultur

(Last edited: Wednesday, 17 January 2018, 11:40 AM)

Die lernförderliche Rückmeldekultur bündelt drei aus den Top 10 Faktoren, die Hattie (2011) in seiner Rangliste als besonders effektiv identifiziert: Selbsteinschätzung der Schüler/innen (1), formative Evaluation des Unterrichts (3) und Feedback (10). Besonders die formative Evaluation ist ausführlich beforscht, wird aber leider sehr wenig im Unterricht genutzt (Neuweg, 2009).

Eine wirksame Rückmeldung führt also zu besseren Lernergebnissen, aber nicht jede Form der Rückmeldung wirkt gleich gut. Vier verschiedene Formen können unterschieden werden: Lob, Rat, Feedback und Response.

Lob und Rat sind häufig gut gemeint, aber kaum wirksam und gelegentlich sogar kontraproduktiv. Lob („Gut gemacht!“) kann beschämend wirken, wenn die gelobte Person denkt, dass sie es eigentlich nicht verdient hat. Rat („Du sollst mehr üben!“) ist ähnlich problematisch, da er meist sehr unspezifisch ist und entnervend wirken kann. Wer bereits viel übt, kann mit diesem Rat nichts anfangen. Lob und Rat sind darüber hinaus personenbezogen und mit Zuschreibungen und (Vor)Urteilen verknüpft.

Feedback und Response sind dagegen leistungsbezogen. Feedback zeigt auf, welche konkreten Schritte unternommen werden können, um die Leistung zu verbessern und welche Lernwege effektiver sind („Wenn du diese Teilbewegung übst, wirst du weiter springen können.“ „Du hast ziemlich schnell gesprochen, darum war es schwer zu verstehen. Probiere diesen Absatz langsamer zu sprechen, übertreib dabei!“). Response ist die subjektive Reaktion auf eine Leistung und hilft dabei, die eigene Wirkung auf andere zu sehen. Die Botschaft wird dabei meist in der Ich-Form formuliert „Ich bin begeistert, das war schön anzuschauen!“ „Ich habe mich ziemlich anstrengen müssen, um zu folgen. Das Tempo hat mich gestresst!“).  

Wirksame Rückmeldung ist zielorientiert (Was ist das Ziel?), handlungsorientiert (Was kann ich tun, um das Ziel zu erreichen?), prozessbezogen (Welche Strategien sind hilfreich? Welcher Fortschritt wird sichtbar?) und ergebnisbezogen (Wo stehe ich? Was ist noch zu tun?) (Hattie, 2011).

Auch eine förderliche Rückmeldekultur braucht klare Ziele, damit der Lernweg festgelegt werden kann und klare Kriterien (Maßstäbe), damit die Leistung entsprechend eingeschätzt werden kann und weitere effektive Schritte festgelegt werden können.

Literatur

Hattie, J. (2011). Visible Learning: Maximizing Impact on Learning. London: Routledge.

Neuweg, G.H. (2009). Schulische Leistungsbeurteilung: Rechtliche Grundlagen und pädagogische Hilfestellungen für die Schulpraxis. 4. Auflage. Linz: Trauner Verlag.

Westfall-Greiter, T. (2013). ZLS-Jahresschwerpunkt „Förderliche Rückmeldekultur“. 5 Minuten für..., 19 (2013). https://www.lernende-schulen.at/mod/forum/discuss.php?d=23

 


Rückmeldung

(Last edited: Thursday, 18 January 2018, 9:43 AM)

"Förderliche Rückmeldekultur" von Tanja Westfall-Greiter

Weiterführende Literatur


Rückwärtiges Lerndesign - Video

(Last edited: Wednesday, 3 January 2018, 11:43 AM)

Rückwärtiges Lerndesign, 2011

Screenshot



Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. -20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen - NMS- Entwicklungsbegleitung,
gibt einen Überblick über die inhaltliche Arbeit der Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule im pädagogischen Bereich Rückwärtiges Lerndesign.

Dauer: 26 Minuten

Beim Rückwärtigen Lerndesign geht es um die Bestimmung und Konkretisierung des WAS des Lernens, was wiederum eine wichtige Voraussetzung für das WIE des Lernens ist.

Das Prinzip des rückwärtigen, vom Ende her denkenden Gestaltungsansatzes, ist eine Erkenntnis aus dem Zeitalter der Kompetenzorientierung. Die Unterrichtsplanung erfolgt rückwärts von Lernzielen und authentischen Aufgaben, die auf das Wesentliche eines Lernbereiches in einem Fach fokussieren.

Authentische Aufgaben versetzen Schülerinnen und Schüler in die Lage, ihre fachliche Kompetenz zeigen und somit sichtbar machen zu können.
Authentische Aufgabe sind in einem Lebenskontext „situiert“, d.h., direkt vom Leben abgeleitet, orientiert an einem Handlungsziel, plausibel und glaubwürdig in dem Sinn, dass es für Schülerinnen und Schüler vorstellbar ist, dass sie in ihrem Leben mit einer solchen Situation konfrontiert werden könnten.

In diesem Beitrag werden auch Lernziele kritisch unter die Lupe genommen. Tanja Westfall-Greiter erwähnt Grant Wiggins, für den Ziele über das bloße „Kennenlernen“ von Inhalten und die Aneignung von Fähigkeiten hinausgehen.

Ziele müssen immer zum Ausdruck bringen, warum sich Schülerinnen und Schüler bestimmte Fertigkeiten aneignen sollen, welcher Sinn hinter dieser Fertigkeit, liegt.

Beim Rückwärtigen Lerndesignwerden die langfristigen Ziele mitgedacht, damit das, was im Unterricht geschieht, Relevanz für die Schülerinnen und Schüler bekommt, damit sie Anschluss finden können.


S

School Walkthrough

(Last edited: Wednesday, 28 February 2018, 11:25 AM)

Jeder Weg hat einen Anfang und ein Ziel. Im Sinne einer kriteriengestützten Schulentwicklung führt der School Walkthrough durch das Haus der NMS und beschreibt die Entwicklungsstufen in den verschiedenen Teilen des Hauses: noch nicht, beginnend, am Weg, Ziel, weiterführend.

Student Engagement

(Last edited: Saturday, 3 March 2018, 8:46 AM)

Student Engagement ist ein wichtig gewordener Forschungsbereich, der auch im Zentrum der Aufmerksamkeit von erfolgreichen Bildungssysteme, wie etwa in Alberta, Kanada. Student Engagement ist die emotionale, soziale und kognitive Beteiligung in der Schule. Dazu gehören folgende Kernfragen, die zugleich das Forschungsinteresse abbilden:

Inwieweit fühlt sich ein Schüler/eine Schülerin  wohl? Wie werden positive Emotionen in der Schule und über die Schule ermöglicht?

Inwieweit fühlt sich ein Schüler/eine Schülerin eingeschlossen in der Gemeinschaft? Wie wird das soziale Gefüge positiv gestaltet und die Sozialität des Lernens miteingeräumt?

Inwieweit ist der Schüler/die Schülerin kognitiv beteiligt? Wie werden sie intellektuell bzw. geistig herausgefordert? Was braucht es, damit sie empfänglich für Herausforderung sind und sich auf komplexe Problemstellungen einlassen?

 

eLecture zu Student Engagement von Tanja Westfall-Greiter (2016):

 


Susanne Arens/Paul Mecheril

(Last edited: Tuesday, 30 January 2018, 5:03 PM)

Arens, Susanne; Mecheril, Paul (2010): „Schule - Vielfalt - Gerechtigkeit. Schlaglichter auf ein Spannungsverhältnis, das die erziehungswissenschaftliche Diskussion in Bewegung gebracht hat.“. In: Lernende Schule. 13 (49), S. 9-11.

Schlaglichter auf ein Spannungsverhältnis, das die politische und erziehungswissenschaftliche Diskussion in Bewegung gebracht hat.

Die Schule muss sich auf die durch Schüler und Schülerinnen eingebrachten gesellschaftlichen Unterschiede beziehen.
Wie kann diese Bezugnahme aussehen, ohne durch sie Identitäten zu fixieren und Positionen unangemessen zu vereindeutigen?


SWT Aufgabenkultur

(Last edited: Saturday, 3 February 2018, 7:40 PM)

Fokus auf Aufgabenkultur

Wie zeigt sich die Aufgabenkultur in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Kohärenz & Relevanz

Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch gemeinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt.

Spektrum an Komplexität

Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt. 
Ziel

Kohärenz & Relevanz

Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk.

Spektrum an Komplexität

Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zum Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt. 
Am Weg

Kohärenz & Relevanz

Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analysiert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brauchen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt.
Beginnend

Kohärenz & Relevanz

Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird „nach Gefühl“ eingeschätzt.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (z.B. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Komplexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt. 
Noch nicht

Kohärenz & Relevanz

Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar.

T

Teacher Leadership

(Last edited: Tuesday, 6 March 2018, 3:13 PM)

Andreas Schubert, 2017

„Im Herzen unserer Schulen liegt eine potenziell mächtige Ressource, die oft unerschlossen bleibt – unsere Teacher Leader.“ (Petersen, 2016, S. i)

Teacher Leader führen inner- und außerhalb der Klasse; das umfasst sämtliche Maßnahmen, die Lehren und Lernen verbessern (Tomal et al., 2014, S. 8f; Crowther et al., 2009, S. xvii). Sie pflegen eine Kultur, in der Lehrpersonen im kollegialen Dialog stehen, Ideen, Wissen und Techniken austauschen, sich an gemeinschaftlichen Problemlösungen rund um die Klasse beteiligen und ihre Praxis in Teams weiterentwickeln (Ghamrawi, 2010, S. 315).

Teacher Leader besitzen eine Denkweise, die nicht durch eine offizielle Rolle oder Titel bestimmt wird. Natürlich wächst man in eine Führungsrolle durch eine breite Palette von Erfahrungen und formelle wie informelle berufliche Entwicklungen. Somit ist Teacher Leadership eine Entwicklung im Zuge der Berufslaufbahn von Lehrpersonen. Jede Lehrperson übernimmt Teacher Leadership Agenden, wenn sie sich ihrer Potentiale klar wird und durch eine lernseitige Orientierung Lehren und Lernen im System verändert, um „equity“ und „excellence“ zu erreichen.

Generell handelt es sich bei Teacher Leadership eher um eine informelle Rolle, als um eine zugewiesene Funktion (Frost & Harris, 2003, S. 482).

Aus: Schubert, A. (2017). Teacher Leadership. Zentrum für lernende Schulen. S. 12-13.

Am Zentrum für lernende Schulen sehen wir Teacher Leadership gekoppelt mit Professional Learning als zentrale Systementwicklungsstrategie im österreichischen Schulsystem, denn Schulqualität hängt von der Unterrichtsqualität ab.

Deswegen lautet die Devise der Schulwirksamkeitsforschung: „Auf die Lehrkräfte kommt es an!“ Keine andere Kraft in der Schule ist so wirksam bezüglich Lernen anderer, kaum ein anderer Beruf ist so gefordert, die Lernkraft anderer zu bestärken und Lernende dabei zu leiten und begleiten.

 


Teacher Leadership Entwicklungsphasen

(Last edited: Wednesday, 7 February 2018, 7:05 PM)


Carter (2017, S. 152f) beschreibt vier Phasen der Teacher Leadership Entwicklung.


Das Hineinwachsen in die Teacher Leader Rolle erfolgt mit unterschiedlichsten Einstiegsgeschichten. Daraus entwickelt sich ein früher Lern- und Handlungsprozess, welcher durch Reflexion, aber auch durch Versuch und Irrtum gekennzeichnet ist.

Phase drei und vier sind als iterative Schleife wahrnehmbar. Von der Verfeinerung der Handlungsprozesse und dem dazu gehörigen Lernen kommt man in die finale Phase des Planens und natürlich wieder zurück zur Verbesserung.

Aus der vierten Phase kann auch ein Sprung in die Phase des Hineinwachsens erfolgen, wenn Teacher Leader in andere neu definierte oder neu geschaffene Rollen wechseln.

Teacher Leadership zeigt sich im Tun

(Last edited: Wednesday, 24 January 2018, 2:27 PM)


Teacher Leadership kann als wechselseitiges, zielgerichtetes Lernen in der Gemeinschaft verstanden werden. „Der Lehrer ist […] als Professioneller, dessen Professionalität im Vergleich zu anderen Professionen durchaus einige Besonderheiten aufweist [zu verstehen].“ (Herzog & Makarova, 2011, S. 75). Es braucht Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Haltungen, aber grundsätzlich bewegen sich Teacher Leader in ihrem täglichen Tun in bestimmten Situationen und daraus resultierenden Handlungsfeldern. Ein Handlungsfeld fasst die jeweils typischen Bedingungen und Anforderungen des jeweiligen Bereiches zusammen und bildet den Rahmen, innerhalb dessen die Beschreibung und Erfassung von Teacher Leadership überhaupt erst möglich ist.

Das Modell versucht, diese Aufgaben in fünf Handlungsfeldern (Beziehung gestalten und kommunizieren; Organisieren und Schlüsse ziehen; Wahrnehmen und entwickeln; darzustellen. Diese zusammengehörigen Aufgabenkomplexe sind immer mehrdimensional, indem sie Situationen miteinander verknüpfen.

Smylie und Denny (1990, S. 256f) weisen darauf hin, dass Teacher Leadership ein wichtiger Teil der Organisationsentwicklung ist.

In diesem Spannungsfeld handeln Teacher Leader und versuchen eine Passung für den jeweiligen Standort. Dazu könnte ein Lerndesign eine vereinbarte „Definition“ darstellen, denn es bietet eine Erklärung aller wichtigen Elemente. Somit ist es ein Produkt, das die Entwicklung im Vorfeld der Planung kompakt erfasst und präzisiert, und es ist der Prozess, der vorausgesetzt wird, um zu diesem Produkt zu kommen. Hierbei kann es sich aber nicht um eine Blaupause handeln, es braucht Eigenständigkeit. Die Idee der Diversität gebietet kontextspezifisch adäquate Maßnahmen mit zugehörigen vorausgehenden Überlegungen.

„Der Lehrer ist weder als Persönlichkeit noch als Handwerker, Künstler oder Techniker, auch nicht als Wissenschaftler, Ingenieur oder Forscher zu verstehen, sondern als Professioneller, dessen Professionalität im Vergleich zu anderen Professionen durchaus einige Besonderheiten aufweist.“ (Herzog & Makarova, 2011, S. 75). Es braucht Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Haltungen, aber grundsätzlich bewegen sich Teacher Leader in ihrem täglichen Tun in bestimmten Situationen und daraus resultierenden Handlungsfeldern. Ein Handlungsfeld fasst die jeweils typischen Bedingungen und Anforderungen des jeweiligen Bereiches zusammen und bildet den Rahmen, innerhalb dessen die Beschreibung und Erfassung von Teacher Leadership überhaupt erst möglich ist.



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