Leistungen zu beurteilen kann eine recht einfache Sache sein, wenn es z.B. um Aufgaben geht, deren Lösung als richtig oder falsch abgehakt werden kann, oder die eine bestimmte quantitative Vorgabe erfüllen. Wie aber steht es mit Leistungsaufgaben, für die es verschiedene Lösungswege gibt, die logisches oder strategisches Denken erfordern oder die Transferleistungen (Anwendung auf Neues) abverlangen? Kurz: Wie kann man Kompetenzleistungen messen und beurteilen?

Die Rechtslage

Die Leistungsbeurteilung wird in der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) geregelt: „Der Lehrer hat die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen, dabei die verschiedenen fachlichen Aspekte und Beurteilungskriterien der Leistung zu berücksichtigen und so eine größtmögliche Objektivierung der Leistungsbeurteilung anzustreben.“ (3. Abschnitt, §1.[2])

Beurteilungskriterien sind relevante Kriterien, die im Einklang mit dem jeweiligen Lehrplan und den Bildungsstandards stehen und die in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden. Sie stellen die Sachnorm dar, von der aus Rückschlüsse auf das Leistungsniveau der Klasse (Sozialnorm) bzw. der/des Einzelnen gezogen werden können (Individualnorm).

Die Bewertung der Leistung steht zwar am Ende des Lernprozesses, muss aber im Sinne des rückwärtigen Lerndesigns von Beginn an in der Planung mitberücksichtigt werden. Deshalb sind auch Überlegungen hinsichtlich authentischer Aufgaben, lernförderlicher Rückmeldung, Kompetenzzielbilder, Aufzeichnungsmethoden und einer Entscheidungsgrundlage, auf Grund derer letztendlich eine Note ausgesprochen wird, von grundsätzlicher Bedeutung. Um eine Lernleistung zu bewerten, muss sie zunächst gemessen werden. Dafür definiert die LBVO die Formen der Leistungsfeststellung (§3.).

Auch die Leistungsbeurteilung in Form von Noten wird in der LBVO definiert (§14.). Die Leistung wird hier anhand von vier Kriterien beschrieben: Erfassung des Lehrstoffes, Anwendung des Lehrstoffes, Eigenständigkeit (benötigt keine Hilfe) und Selbständigkeit bei der Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (Transfer). Für ein Sehr gut müssen alle vier Kriterien erfüllt sein, was wiederum voraussetzt, dass Leistungsaufgaben so erstellt werden, dass die Schüler/innen auch die Möglichkeit haben, Eigenständigkeit und Selbständigkeit nachzuweisen.

Eine gesonderte Regelung gilt für die Neue Mittelschule in der 7. und 8. Schulstufe. Laut Schulorganisationsgesetz (SCHOG) §8. o) und §21b. (2) bzw. LBVO §14a. erfolgt die Leistungsbeurteilung nach vertieften oder grundlegenden Gesichtspunkten, die sich im Grad der Komplexität unterscheiden.

Links zur Rechtslage:

LBVO. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Leistungsbeurteilungs-Verordnung

SCHOG. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Schulorganisationsgesetz

Qualität in der Leistungsbeurteilungspraxis

Im Zeitalter der Kompetenzorientierung orientiert sich Beurteilung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Das Ziel ist eine gerechte, ehrliche und lernorientierte Beurteilungspraxis, die im Einklang mit der Rechtslage ist und einen positiven Beitrag zu Bildungsprozessen leistet - aber wie?

Wesentliche Aspekte einer qualitätsvollen Beurteilungspraxis sind:

• klare Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun Können), die das Zielbild, das am Ende beurteilt wird, abbilden
• die Entwicklung von authentischen Leistungsaufgaben, die die erzielten Kompetenzen sichtbar machen
• die Bestimmung von relevanten Kriterien, die für die Beurteilung erbrachter Leistungen als Belege für die erzielten Kompetenzen relevant und lerndienlich sind
• die Vermittlung von aussagekräftigen, nützlichen, transparenten und nachvollziehbaren Informationen für Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten
• die Berücksichtigung von leistungs-und lernförderlichen Aspekten

Handlungsleitende Prinzipien:

• Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
• Beurteilung ist fair und ehrlich.
• Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
• Fair ist, wenn Leistungszielbilder und auch Leistungen, die über bzw. unter dem Zielbild liegen, nachvollziehbar beschrieben sind.
• Fair ist, wenn nicht alle gleichzeitig gleich gut sein müssen.
• Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
• Kriterien definieren das Zielbild und sichern Qualität.
• Chancengerechtigkeit bedeutet gleiche Ziele für alle.
• Jede/r trägt eigene Maßstäbe in sich.
• Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
• Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
• Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.
• Hohe Ansprüche ermöglichen starke Leistungen, geringe Ansprüche ermöglichen geringe Leistungen.

Einschätzung eigener Praxis

Weitere Ressourcen

Sie finden in den hier verlinkten Foliensätze grundlegendes Fachwissen und Werkzeuge zum Thema:

• Ein Überblick zu relevanten Themen und Werkzeuge finden Sie im Teil 1 der eLecture-Serie zur wirksamen Beurteilungspraxis von Tanja Westfall-Greiter (2016).
• "Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick" gilt allgemein für das ganze Schulsystem, klärt Begriffe, erläutert die Rechtslage und thematisiert zentrale Themen für die Praxis
• Siehe auch die Werkzeuge: Benotungsmodell, Beurteilungsraster, Entscheidungsgrundlage, Aufzeichnungsmethoden, Kompetenzdiagramm

Reflexionsfragen

• Wer definiert Leistung? Was wird erwartet? Was sind gute Leistungen? Was sind schlechte Leistungen? Welche Leistungsmaßstäbe gelten? Wie können Leistungen verbessert werden? Welche Leistungen sind fremdbestimmt, welche Leistungen sind eigenbestimmt? Wer braucht Information? Wozu Information? Was ist wichtig?
• Wer ist verantwortlich? Verantwortlich gegenüber wem? Was wird berichtet? Wer will was wissen?
• Was ist fair? Wie mache ich das?
• Was ist ehrlich? Warum ehrlich?
• Was ist Objektivität? Wie kann ich das beschreiben? Wie prüfen? Welche Prüfungsformen? Wie schaffe ich Verlässlichkeit?
• Welche Ansprüche für welche Schüler/innen? Gleiche oder unterschiedliche Ansprüche? Welche Aufgaben?
• Was ist das Ziel?
• Wer bestimmt den Maßstab? Wie messen? Wie Messergebnisse interpretieren?
• Wie wird Chancengerechtigkeit verwirklicht?
• Was wirkt positiv? Was wirkt negativ? Was ist bewiesen? Was ist Spekulation?

Lerndesign ist eine Kompetenz, ein Prozess und ein Produkt und folgt den Prinzipien „Das Ziel ist das Ziel“ und  „Viele Wege führen nach Rom“.

Lerndesign steht zunächst für curriculare Entwicklungskompetenz. Im Hinblick auf den Lehrplan und die Ziele in den Bildungsstandards übersetzt und präzisiert die Lehrperson die fachlichen Inhalte für ihre Schülerinnen und Schüler, um das Fundament für ein robustes Curriculum als Laufweg des Lernens zu schaffen.

Ein Lerndesign ist aber auch ein Produkt, ein ein- bis zweiseitiges Dokument, das die inhaltliche Entwicklung (das, was am Ende beurteilt wird) im Vorfeld der methodisch-didaktischen Unterrichtsplanung kompakt erfasst, und es ist der Prozess, der zum Produkt führt.

Das ein- bis zweiseitige Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, die den Ausgangspunkt für die anderen Elemente darstellen. Lernziele konkretisieren, was die Schüler/innen wissen, verstehen und tun können sollen. Vordefinierte Aufgaben und Kriterien für die Leistungsbeurteilung, welche im Einklang mit den Lernzielen sind, runden das Lerndesign ab.

Die Abbildung vom Wesentlichen ist ein Leitfaden für den Unterricht. Es steuert das WAS und nicht das WIE. So sind Lehr- und Lernprozesse nach dem ersten Prinzip „Vom Ende her – das Ziel ist das Ziel“ möglich, mit dem unverhandelbaren Ziel stets vor Augen. Für Lehrende und Lernende wird Handlungsspielraum auf dem Lernweg geschaffen, um Diversität proaktiv Raum zu schaffen und dem zweiten Prinzip „Viele Wege führen nach Rom“ gerecht zu werden. 

Warum und worum es geht

Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass Klarheit bei Zielen und Kriterien zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche Übersetzung 2014) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“.

Diese Erkenntnisse zur Wirksamkeit des Prinzipes „vom Ende her“ sind nicht erst mit der Hattie Studie ans Tageslicht gekommen. Auf Basis Schulwirksamkeitsforschung entwarfen Grant Wiggins und Jay McTighe bereits zehn Jahre vor der Hattie Studie einen solchen Prozess für die Praxis unter dem Namen „Understanding by Design“. Ihr Modell diente als Ausgangspunkt für „rückwärtiges Lerndesign“ in der Entwicklung der Neuen Mittelschule (vgl. Wiggins & McTighe, 2005) aber auch z.B. für den Lehrplan von Alberta/Kanada. 

Im Rahmen der Schulentwicklung in Österreich wurde aus einem linearen Vorgang ein offener, dynamischer Prozess mit unterschiedlichen Einstiegsmöglichkeiten. So können Lehrerinnen und Lehrer von vorhandenen Ressourcen ausgehen, ob Aufgaben, Kriterien, Beurteilungsraster, Bildungsstandards, Lernzielen oder Kernideen, um das Produkt Lerndesign zu entwerfen.

Eine Kernidee des Modells ist „Form folgt Funktion“, d.h. die Form von Lerninhalten, Lernprozessen, Lernprodukten und Lernumfeldern soll mit den „big ideas“ und Lernzielen des Lehrplans übereinstimmen. „Bid ideas“ sind die Kernideen und Konzepte, die für lebenslanges Lernen und eigenständiges Handeln in der Gesellschaft nachhaltig und förderlich sind. McTighe und Wiggins betonen daher „enduring understandings“ oder „nachhaltige Verständnisse“ und „essential questions“ oder Kernfragen (vgl. McTighe&Wiggins 2013), die dem Lernen Sinn verleihen.

Lerndesign fördert und fordert Kompetenzorientierung, stärkt lernseitige Orientierung und ermöglicht lernwirksame Leistungsbeurteilung. Es kann das Rollenverständnis von Lehrpersonen von Unterrichtsplanern zu Gestaltern von Lernprozessen (vgl. Hattie, 2014) verändern.

Tafelbild Lerndesignarbeit

Kernideen zum Rückwärtigen Lerndesign

Wir gestalten Lehr- und Lernprozesse nach dem Prinzip "vom Ende her".
Das Ziel ist das Ziel.
Viele Wege führen nach Rom, aber Rom ist die Destination!
Curriculum ist der Laufweg des Lernens.
Inhalt ist der Reibebaum des Lernens.

Die Gegenüberstellung von „rückwärtigem Lerndesign“ und „konventioneller Stundenplanung“ bietet die Möglichkeit des direkten Vergleichs und zeigt gleichzeitig nochmals die elementarsten Kriterien für die Lerndesignarbeit auf.

Handlungsleitende Prinzipien

• Think big, start small - but start!
• Work smarter, not harder.
• Arbeite nie härter als deine Schülerinnen und Schüler.
• Das Ziel ist das Ziel.
• Lerndesign ist der Kern unserer Arbeit.
• Der Blick ist auf Lernziele, Aufgaben und Beurteilungskriterien gerichtet.
• Lerndesign führt zu nachweislich besseren Lernergebnissen.
• Lerndesign führt zu einer Orientierung an Kompetenzen.
• Lerndesign führt zu einem Fokus auf Lernen.
• Lerndesign führt zu akkurater, lernförderlicher Leistungsbeurteilung.
• Lerndesign führt zu einem Wandel: Die Lehrperson als Gestalter/in von Lernen anstatt Planer/in von Unterricht.

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.

Unterlagen für Lerndesignarbeit: Werkstätte zum Lerndesign, zur Differenzierung und zur kriterialen Leistungsbeurteilung.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016) Werkstätte Lerndesignarbeit. Zentrum für lernende Schulen.

Impulse und Zitate zum Lernbegriff aus pädagogischer Sicht

Präsentation / Workshop mit Tanja Westfall-Greiter, Humboldt Universität, Berlin, 04.05.2018

eLecture "Wie registrieren wir Lernen?" mit Tanja Westfall-Greiter, 08.05.2017

Eine lernende Schule ist eine lernseitige Schule

Lernende Schulen sind lebendige Orte, wo eine starke Lerndynamik von allen gefördert und gefordert wird. In eigener Rolle und eigener Verantwortung versteht sich jede/r als Lernende/r und nützt kollegiales Lernen im professionellen Kreis, um neue Erkenntnisse entsprechend dem Bedarf in der eigenen Praxis zu gewinnen.

Eine solche Lerndynamik kann nicht importiert oder gelernt werden; vielmehr entsteht sie lernseits des Geschehens. Denn: "Eine lernseitige Orientierung blendet Lernschwierigkeiten und brüchige Lernerfahrungen nicht zugunsten optimierender Interventionen aus oder sucht sie zu vermeiden, sondern baut auf einen proaktiven und reflexiven Umgang mit diesen auf und zielt darauf ab, neue Möglichkeiten pädagogischer Praxis zu eröffnen. (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012, Lernen als bildende Erfahrung, Studienverlag)

Wir handeln immer zielorientiert, ob als Lehrende, Lernende oder überhaupt im Leben. Lernziele sind aber keine allgemeine Ziele, sondern im Schulkontext definieren sie das, was am Ende beurteilt wird. Lernziele nicht Lehrziele! Sie beschreiben nicht, welche Aktivitäten die Lehrperson im Rahmen der Unterrichtsplanung vornimmt, sondern das, was die Schüler/innen nachhaltig in der Lage sein sollen, zu tun.

Bei der Kompetenzorientierung schaffen drei Dimensionen ein Zielbild, das die erzielte Kompetenz(en) abbildet: Wissen, Verstehen, Tun Können.

Verstehen: Was sollen die Lernenden erkennen, begreifen und verstehen? Welche Konzepte, Prinzipien und Ideen sind unverzichtbar? Über- und untergeordnete Konzepte, Ideen und statements of truth, die eine Verbindung zwischen dem Lerninhalt und dem Leben der Lernenden darstellen und unverzichtbar und nachhaltig sind. Das Begreifen dieser Konzepte ist der Sinn des Unterrichts.

Wissen: Welche Informationen, Fakten, Begriffe, Formeln sollen unbedingt parat sein? Das Wissen stellt den fachspezifischen „Stoff“ dar, den die Lernenden brauchen, um mit dem Wesentlichen umzugehen und es zu verstehen.

Können: Die Fertigkeiten, die zu dem Lernthema gehören und für das Lernen notwendig sind, z.B. Denk- und Arbeitsprozesse aus der Disziplin, fächerübergreifende Fertigkeiten und Fähigkeiten wie Schreiben und Lesen, Sozialkompetenzen wie Teamarbeit und Empathie, Selbstkompetenzen wie selbständiges Arbeiten und Reflexion. Diese Dimension stellt die zu evaluierenden Kompetenzen dar, die sich im Rahmen des Unterrichts und in Verbindung mit dem fachspezifischen Wissen und den Konzepten entwickeln sollen.

Beispiel Mathematik: „Teile vom Ganzen“ (Prozentrechnung)

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

• das Ganze 100 % ist.
• Prozent „von Hundert“ bedeutet.
• Prozente helfen uns, Größen ins Verhältnis zu einem Grundwert (100) zu setzen, damit wir Größen veranschaulichen und vergleichen können.
• Informationen unterschiedlich ausgedrückt und dargestellt werden.

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

• Fachbegriffe: Größe, Prozent, Prozentsatz, Prozentwert, Bezugsgröße, Anteil, Hunderstel
• Berechnungsformeln für Prozentrechnung
• grafische Darstellungsmöglichkeiten von Prozentanteile
• verbale und mathematische Ausdrucksformen für Prozentanteile

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden folgende Fertigkeiten entwickeln:

• Prozente berechnen
• häufig vorkommende Prozentanteile (50%, 25%) in anderen Worten ausdrücken (die Hälfte/halbieren)
• häufig vorkommende Prozentanteile einschätzen
• Prozentanteile unterschiedlich grafisch darstellen

Kommentar:

Die Lernziele sind untereinander kohärent und gegenseitig stärkend. Sie bilden ein klares Ziel ab (Prozent als Hilfsmittel für Informationsbeschaffung) und umfassen eine Kompetenz über die Teilfertigkeiten hinaus. Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, sich über Größen in Bezug zum Grundwert 100 zu verständigen.

Weitere Ressourcen:

Mehr Beispiele, Werkzeuge und Informationen finden Sie in Werkstätten Lerndesignarbeit.

Siehe auch Rückwärtiges Lerndesign, Kompetenz, Kompetenzorientierte Jahresplanung

Literatur

McTighe, J & Wiggins, G. (2004). Understanding by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McTighe, J & Wiggins, G. (2007). Schooling by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Katzenmeyer, M. & Moller, G. (2009). Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers Develop as Leaders. 3. Aufl, Verlag: Corwin.

This third edition of a bestseller draws on the authors' two decades of experience in studying and observing the work of teacher leaders. Marilyn Katzenmeyer and Gayle Moller expand on the definition of leadership and its importance to improving outcomes in schools, and cover the careerlong development of teacher leaders from preservice preparation programmes through ongoing support for veteran teacher leaders.

This exceptional, teacher-focused resource discusses three factors critical to stepping into a leadership role: sustaining teacher leadership relationships between adults in the school, organizational structures, and the actions of the principal. The authors discuss the challenges that many teacher leaders face, including:

- Deciding to accept a leadership role

- Building principal–teacher leader relationships

- Working with peers

- Facilitating professional learning for themselves and others

With the latest research from the teacher leadership literature and new teacher inventories and surveys, this updated edition of Awakening the Sleeping Giant demonstrates the benefits of investing in teachers and their learning to sustain meaningful change in today's schools.

Lehrpersonen müssen in ihrer Aufgabenstellung nicht nur qualitätsvolle Leistungen ermöglichen, sondern Leistungen auch beurteilen können. Dazu werden bei einem Lerndesign die Kriterien festgelegt, die für die Qualität des jeweiligen Produktes ausschlaggebend sind und es wird auf Basis dieser Kriterien entsprechend der Schulstufe ein Beurteilungsraster formuliert, der als Maßstab für die unterschiedlichen Qualitätsstufen einer Leistung dient.

Ein holistischer Beurteilungsraster ist keine neue Erfindung, sondern aus der Schulwirksamkeitsforschung von Marzano et al. (2003) entstanden, wo von einer „Vier-Punkt-Null-Skala“ gesprochen wird. Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen (Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb) auseinander. Sein Werkzeug ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen besteht. Diese benennt Marzano mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können genauso gut „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ genannt werden.

So ein Raster beschreibt die Leistung anhand von sachbezogenen Kriterien auf unterschiedlichen Qualitätsstufen ganzheitlich für die Bewertung, wobei gute Raster die gleichen Kriterien konsequent in jeder Qualitätsstufe berücksichtigen.

Arbeitsschritte

Erstellung eines Beurteilungsrasters Schritt für Schritt

·  Ausgehend von einer authentischen Aufgabe, die neuartig für die Schüler/innen und geeignet ist, Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung des Produktes festgelegt, die bei der Lösung der Aufgabe gezeigt und die dahinterliegende Kompetenz sichtbar machen. Für viele Fächer sind dazu die Beurteilungskriterien für Bildungsstandards hilfreich.

·  Kriterien sind Maßstäbe, die zur Beurteilung der Leistungsqualität angelegt werden. Sie sind je nach Art der Leistungsaufgabe unterschiedlich. Anhand von Kriterien wird die Leistung, die dem Zielbild (3.0) entspricht, welches für alle Schüler/innen gilt, beschrieben.

·   Qualitätsstufen festlegen. Ein Raster stellt verschiedene Qualitätsstufen dar. Diese Beschreibungen sind entlang der Kriterien und machen die Bewertung konkret. Sie sind kurz und prägnant, sogenannte „Deskriptoren“. Bei kompetenzorientiertem Lernen und Lehren sind vier Qualitätsstufen beschrieben: mit Hilfe (welcher Art?), Zielbild getroffen, Zielbild teils getroffen, Zielbild übertroffen. Dabei fängt man mit der Beschreibung des Zielbildes an.

Einsatz: Nach Erfüllung einer Kompetenzaufgabe bei der Rückmeldung von erbrachten Leistungen, die komplex sind, d.h. in die Webb-Bereiche 3 oder 4 einzuordnen sind.

http://www.maxvanmanen.com/biography/

Manen, Max van: Herbart und der Takt im Unterricht - In: Hopmann, Stefan [Hrsg.]; Riquarts, Kurt [Hrsg.]: Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik. Weinheim u.a. : Beltz 1995, S. 61-80