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K

Käte Meyer-Drawe

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 16:53)

Professorin für Allgemeine Pädagogik im Institut für Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum (i.R).; seit 1994 Mitglied des Beirats der Gesellschaft für phänomenologische Forschung und des wissenschaftlichen Beirats der Zeitschrift „Phänomenologische Forschung“, von 2000 bis 2005 Vizepräsidentin; seit 2005 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der „Eugen Fink Gesamtausgabe“; seit 2008 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der Reihe „Pädagogik und Philosophie“ (Verlag Karl Alber); seit 2009 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats des Waldenfels-Archivs an der Universität Freiburg; 2014 Pensionierung; 2015 Berufung zum ordentlichen Mitglied der Nordrhein-Westfälischen Akademie der Wissenschaften und der Künste.

Meyer-Drawe, K. (2008). Diskurse des Lernens. München: Fink Verlag.

Das Wort 'Lernen' geht leicht über die Lippen. Für unsere Ohren klingt es sowohl vertraut als auch verheißungsvoll. Populäre Ratgeber liefern uns Gebrauchsanweisungen für den effizienten Umgang mit dem Lernen und bezaubern uns durch bunte Bilder, die über jeden Zweifel erhaben zu sein scheinen. Lernen gilt als das Allheilmittel des Selbstmanagers, mit dessen Hilfe man sich sämtlichen gesellschaftlichen Anforderungen flexibel anzupassen vermag.
Andere Möglichkeiten, über Lernen zu sprechen, geraten in den Hintergrund. Der Mensch als neuronale Maschine beherrscht das Feld. Käte-Meyer Drawe gewinnt vergessene Sichtweisen zurück und formuliert sie unter heutigen Bedingungen neu. Zu diesem Zweck werden unter anderem gestaltpsychologische Studien in Erinnerung gerufen. Ein besonderes Gewicht liegt auf der zeitlichen Struktur des Lernens. Schließlich zieht die Beteiligung der Dinge intensive Aufmerksamkeit auf sich.

Leadership und Lernen, Vortrag, 2012

https://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510661



Kenan Güngör

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:07)

http://think-difference.com/

Video: Ähnlicher und unterschiedlicher als wir glauben, Zur Normalität der Diversität

Kenan Güngör, von [difference:] - Büro für Gesellschafts- und Organisationsentwicklung, referierte beim Symposium der NMS-Generationen G1-G3 am 5.12.2012 in St. Johann im Pongau mit dem Themenschwerpunkt Differenz und Diversität zum "unnormalen Umgang mit der Normalität der Diversität ".

http://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510347 

Dauer: 45 Minuten


Kernfrage

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 19. Januar 2018, 09:07)

Kernfragen sind offene, wiederkehrende, anstiftende und leitende Fragen, die am effektivsten sind, wenn sie in einer altersgerechten Sprache formuliert werden. Nach Wiggins (2008) sind es die Kernfragen – nicht der Stoff – die den Kernbereich im Sinne der Kompetenzorientierung gestalten. Kernfragen:

  • setzen Prioritäten;
  • richten Aufmerksamkeit auf das Wesentliche (den Kern der Sache);
  • signalisieren, dass Lernen Denkarbeit ist;
  • provozieren Interesse;
  • verleihen Sinn.

 

Abbildung 2: Merkmale von Kernfragen

Beispiele von Kernfragen:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Wie erkennt man ein Gedicht?

Was macht der Mensch aus?

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Wie können Menschen mit der Natur leben?

Wie kann man Angebot und Nachfrage in Einklang bringen?

Prozesse

Theorien

Was ist die Sachlage?
Welche Lösungen gibt es?

Welche Umweltfaktoren gefährden das Überleben?

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Was ist das Wesentliche?

Was nehmen Sie wahr?

Weitere Beispiele:

  • Bewegung und Sport - Was brauche ich für mein Wohlbefinden? Was sind die Spielregeln? Was ist fair?
  • Bildnerische Erziehung - Was hat Kunst mit mir zu tun? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie fühlt sich das an?
  • Deutsch - Wie kann ich das sagen? Was heißt das? Wie mache ich das klar? Wie bekomme ich Zugang? Wie soll ich das verstehen? Was meinst du? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie gehe ich mit einem Konflikt um? Wie wirke ich auf andere? Wie kann ich das beweisen? Wie kann ich überzeugen?
  • Fremdsprachen - Wie sagt man das? Was heißt das? Was hat (Sprache) mit mir zu tun? Wie bekomme ich Zugang? Wie klingt das? Wie kann ich mich ausdrücken?
  • Geographie und Wirtschaftskunde - Was ist da draußen? Wie komme ich dorthin? Wie kriege ich das? Wie kommen wir ins Geschäft? Was ist der Bedarf? Wie gestalten wir unseren Lebensraum?
  • Geschichte - Was hat Geschichte mit mir zu tun? Was ist wahr? Warum machen Menschen das? Wie wirkt das Zeitalter auf Menschen? Wie wirkt der Kontext auf Menschen?
  • Informationstechnologie - Was heißt das? Ist das wahr? Wie beschaffe ich die Informationen, die ich brauche? Wie kann ich Informationen interpretieren und darstellen?
  • Mathematik - Welche Lösungswege gibt es? Welche Möglichkeiten habe ich? Wie kann ich mir das vorstellen? Wie kann ich das nachvollziehbar machen? Welche Informationen brauche ich? Wie kann ich meine Lösung begründen?
  • Textiles und Technisches Werken - Wie kann ich etwas (besser oder leichter) machen? Welche Werkzeuge brauche ich? Wie arbeite ich mit ihnen?

Häufig vorkommende Kernfragen:

  • Wie wirkt sich das aus?
  • Welches Muster erkenne ich?

Kernidee

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:06)

Kernideen bilden gemeinsam mit den Kernfragen das zentrale Element einer Planung von Lehr- und Lernprozessen, die das Verstehen im Fokus hat. Sie bringen das zum Ausdruck, was begriffen werden muss, um kompetent zu handeln. Sie sind die Ideen, die es gilt, zu verstehen und sind damit gleich die Verstehensziele für den Unterricht. Was aber sind Kernideen?

Kernideen beschreiben das Wesentliche, das Selbstverständnis, das grundlegende Konzept. Ebenso sind sie Anker für den weiteren Wissensaufbau. Rund um Kernideen kann neues Wissen organisiert werden. Sie helfen auch, die Relevanz des Themas für die Lernenden offensichtlicher zu machen. (vgl, Isecke, S.16)

Kernideen werden immer in vollständigen Sätzen formuliert und weisen über das schulische Leben hinaus. Ein Beispiel aus Geografie, Thema Volkswirtschaft: „Du und ich, wir alle sind Wirtschaft!“

Auf eine Kernidee bauen Kernfragen auf. Zu dem Beispiel Volkswirtschaft: Wie trage ich zur Wirtschaft bei? Wie tragen andere zu meinem Leben bei?

Weitere fachbezogenen Beispiele für Kernideen:

  • Mathematik: Mathematik ist Kommunikationsmittel.
  • Sprache: Meine Sprache ist meine Visitenkarte.
  • Umwelt: Menschen sind Teil der Natur.

 Häufig vorkommende Kernideen:

  • Ein Ganzes besteht aus Teilen.
  • Teile eines Systems sind im Zusammenspiel.
  • Form folgt Funktion/Inhalt.
  • [Thema] schafft Beziehung.
  • [Thema] ist Kommunikationsmittel.
  • [Thema] vermittelt.
  • [Thema] wirkt.
  • [Thema] hat eine eigene Logik.
  • [Thema] hat eigene Spielregeln.
  • A setzt B voraus.
  • A folgt B.
  • A steht in Beziehung zu B.
  • Ohne A, kein B.
  • A und B bedingen einander.

Kernideen wird immer wieder im Leben begegnet. Sie artikulieren die einem Thema bzw. einem Fach zugrundeliegenden Theorien. Sie sind übergeordnete Ideen, Konzepte bzw. Begriffe, die begriffen werden müssen, um klug zu handeln. In der Schulbildung geht es vor allem um fachspezifische und fächerübergreifende Kernideen, die von Expertinnen und Experten als selbstverständlich genommen werden und ihnen ermöglicht, entsprechend informiert und gebildet zu handeln, zum Beispiel:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Freund

Funktion

Demokratie

Genre

Knappheit

Wahrnehmung

Gut über Böse

Unmenschlichkeit der Menschheit

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Nichtwähler in einer Demokratie

Natur vs. Mensch

Gentechnik

Wie Gleichberechtigung gesichert werden kann

Wie Angebot Nachfrage befriedigen kann

Prozesse

Theorien

Problemlösung

Wissenschaftliches Experimentieren

Entscheidungsfindung

Natürliche Selektion

Relativität

 

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Um Frieden kämpfen

Weniger ist mehr

Kunst vermittelt Bedeutung

Kapitalismus ist fehlerhaft

     

Diese Ideen werden zu Verstehenszielen in einem Lerndesign. Dabei werden sie als Sätze vollständig zum Ausdruck gebracht, damit sie an- und besprechbar sind und bei der Organisation und Vernetzung von Wissen helfen, zum Beispiel:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Genre ist eine Klassifikation entlang bestimmter Merkmale eines künstlerischen oder journalistischen Werkes.

Zur Menschlichkeit gehört alles, was Menschen zugehörig oder eigen ist, auch das „Unmenschliche“.

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Der Mensch arbeitet täglich gegen die Natur, die äußere wie seine eigene.

Je größer die Nachfrage und je knapper das Angebot, desto höher die Preise.

Prozesse

Theorien

Problemlösen ist ein systematischer Denkprozess.

„Problemlösen ist das, was man tut, wenn man nicht weiß, was man tun soll“ (Wheatley 1984)

Tiere und Pflanzen, die sich besser gegen natürliche Selektionsfaktoren in der Umwelt wehren, vermehren sich stärker.

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Werke, die auf das Wesentliche reduziert sind, haben oft eine stärkere Wirkung.

Kunstwerke vermitteln eine Botschaft.

Die Bedeutung von Kunst hängt von den Deutungen des Betrachters ab.

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.


Kompetenz

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:10)

Kompetenz ist das Zusammenspiel von....

die uns in neuen Situationen zur Verfügung stehen.

Je höher unsere Kompetenz, desto mehr Handlungsoptionen haben wir.

 

Reflexiosnfragen zur Kompetenz:

  • Weiß ich, was ich tun muss, um jeder/m meiner Schüler/innen Spitzenleistungen zu ermöglichen und kann ich es auch tun?
  • Ist mein Fach ein Teil von mir, oder ist es „aufgesetzt“?
  • Fühle ich mich in meinem Fach sicher, bin ich auf dem neuesten Stand?
  • Ist mein Fach für mich eine „Herzensangelegenheit“?
  • Wie fühlt es sich für mich an, wenn ich mit neuen Inhalten konfrontiert werde? Wie aufgeschlossen bin ich selbst für Neues?
  • Wie steht es um meine eigene Lernbereitschaft? Wie kompetent bin ich als Lerner/in?
  • Wissen meine Schüler/innen, was sie tun, in bestimmten Situationen tun müssen und können sie es tun?
  • Gestalte ich meinen Unterricht so, dass die Schüler/innen die Möglichkeit haben, die reale Praxis meines Faches zu erfahren, zu erleben, zu erlernen (d.h. Führe ich in Physik Versuche durch, wie das auch ein Physiker machen würde? Schreiben meine Schüler/innen Texte in der Art, wie es eine Autorin/ein Autor machen würde?

Kompetenzorientierte Jahresplanung

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 20. März 2019, 16:45)

Jahresplanungen sind wertvolle Werkzeuge, wenn sie dem Lernen und Lehren Orientierung geben. Im Zeitalter der Kompetenzorientierung geht diese Orientierung über die Verteilung von "Stoff" auf einer Zeitleiste hinaus.

Wie zeigen sich die erzielten Kompetenzen, wenn jemand handelt? Was braucht es, um diese Kompetenzziele zu erreichen? Welches Wissen braucht man? Welche Fertigkeiten? Und vor allem: Was muss man verstehen/erkennen/begreifen, um nachhaltig kompetent zu handeln? Indem geklärt wird, was am Ende erreicht werden soll, kann man nach dem Prinzip "vom Ende her" in dem von Hattie beschriebenen Prozess arbeiten.

  • Wohin geht die Reise?
  • Wo sind wir jetzt?
  • Wie kommen wir zum Ziel?

Warum "vom Ende her"? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lern- und Lehrerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie (2011, S. 93) fasst es so zusammen: „Learning starts with ‚backward design ‘… with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson“.

Vom Kollegium entwickelte Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr in einer Schulstufe und gründen auf einem Planen „vom Ende her“. In dieser kompetenzorientierten Planung hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht, denn das WIE ist variabel, je nach Situation und Bedarf. #

Weil Verstehensorientierung beim Kompetenzaufbau eine wesentliche Rolle spielt, liegt der Fokus einer rückwärtigen, kompetenzorientierten Jahresplanung auf „Verstehen nach Plan“ (Understanding by Design nach Wiggis & McTighe, 2005), um verstehensorientiertes Lernen und Lehren zu bestärken.

Kompetenzorientierte Jahresplanungen beinhalten folgende Elemente:

  • langfristige Zielsetzungen,
  • Kernideen und Kernfragen,
  • Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards,
  • ausgewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun-Können) und Zeitangaben.

Sie sind eine Globaldarstellung (das „big picture“) von mehreren Lerndesigns.

 

Komplexität

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:18)

Die Aufgabenkultur gewinnt durch den Hinweis auf Komplexitätsgrad an Bedeutung. Eine einfache Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer/innen müssen zunächst sichern, dass Aufgaben entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität der Leistung zu bestimmen. Dabei verweist des Gesetz auf Komplexitätsgrad für die Beurteilung (siehe (§ 8 n SchOG, BGBl Nr. 242/1962 idF BGBl I Nr. 36/2012).

Webbs Modell „Depths of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) ist als Hilfsmittel für Lehrer/innen besonders geeignet. Vier Bereiche für die Bestimmung von Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Aufgabe erzeugt, werden definiert.

                         

Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis Aufgabenstellungen und Standardformulierung im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad. Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resultierenden Leistung. Aus diesen Gründen bietet es  Lehrkräften ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.

 

Schwierigkeit vs. Komplexität

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:

  • Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.
  • Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen.

Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht Schwierigkeit. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.B.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenig eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1.

 Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung des Komplexitätsgrads und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

 

Sind komplexe Aufgaben für alle?

Die kurze Antwort lautet: Ja! Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf Gerechtigkeit, sondern auch rechtlich nicht zulässig, das Leistungspotential von Schülerinnen/Schülern durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person vorweg als „weniger oder mehr begabt“ zu etikettieren.

Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihnen selbst und der Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen einer Schülerin/eines Schülers  getroffen werden und die Zuweisung von Schülerinnen/Schülern in „homogene“ Gruppen ist unzulässig.

Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden,

a) haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und

b) gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO.

Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit  in einem Fach dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.

 

Kriterien

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 18:18)

Kriterien sind Maßstäbe für Entscheidungen und Einschätzung. Wir verwenden sie jeden Tag, z.B. um Äpfel zu kaufen. Je nach Ziel, entscheiden wir, welche Äpfel wir nehmen, nach Kriterien wie:

  • Mangellosigkeit
  • Glanz
  • Farbe
  • Größe
  • Geschmack
  • Sorte
  • Preis
  • Haltbarkeit
  • Verwendungszweck
  • Herkunft
  • Verpackung
  • Menge

Unsere Kriterien sind auch abhängig von unserem Ziel. Beispiel:

Warum haben Sie diese Äpfel gewählt? Weil sie hervorragend schmecken, ideal für Strudel geeignet und bio sind! Kriterien:

  • Geschmack
  • Verwendungszweck
  • Herkunft

Beispiel Englisch

Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, der Grundlage für den Lehrplan Englisch/lebende Fremdsprache sowie der Bildungsstandards und zentralisierte Reifeprüfung in Fremdsprache ist, werden für die einzelnen Kompetenzbereiche Kriterien definiert. Für den Bereich „Schreiben“ sind das z.B. Erfüllung der Aufgabenstellung / Task achievement, Textorganisation und Aufbau / Coherence and cohesion, Spektrum der eingesetzten sprachlichen Mittel / Range und Sprachrichtigkeit / Accuracy.

Das Kriterium Sprachrichtigkeit auf dem Level A2 wird im Zielbild mit folgenden Indikatoren bestimmt:  

Uses some simple structures correctly, but still systematically makes basic mistakes – for example tends to mix up tenses and forget to mark agreement; nevertheless it is usually clear what he/she is trying to say.

Das Zielbild wäre übertroffen, wenn kaum systematische Grundfehler vorkommen oder nur teilweise erreicht, wenn häufig nicht klar ist, was die Schülerin/der Schüler ausdrücken möchte.

Weil es wirksam ist

Wie viele Kriterien braucht es nun also für einen Biologietest? Besteht der Test nur aus Fragen, die mit richtig/falsch bewertet werden können, benötigt man keine Kriterien, denn damit wird nur erlerntes Wissen überprüft, nicht aber kompetenzorientiertes Handeln. Kompetenzorientierte Aufgaben brauchen im Normalfall drei bis vier Kriterien, um die Leistung und deren Qualität messen zu können.  

Warum die Mühe um klare Ziele und Erfolgskriterien im Vorfeld der Unterrichtsplanung? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass diese Klarheit zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche überarbeitete Übersetzung 2017) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“:

„Learning starts with ‚backward design‘ – rather than starting from the textbooks or favoured lessons and time-honoured activities. Learning starts with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria.“

Dass Erfolgskriterien im Bezug zu klaren Zielen zu besseren Lernergebnissen führen, ist nicht überraschend. Die Schulwirksamkeitsforschung schafft aber Belege für diese These und macht deutlich, dass wirksame Lehrpersonen nicht nur vermitteln, sondern stets Informationen über die Lücke zwischen dem Ziel und dem aktuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler ermitteln, um wirksames Feedback zu geben und Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu treffen. Dies ist auch Voraussetzung dafür, Differenzierung strategisch, zielgerecht und effizient anzugehen. Eine solche systematische Vorgehensweise schont auch die Lehrperson, die sonst dem Anspruch ausgeliefert ist, nach dem Gießkannenprinzip möglichst viel zu machen, ohne zu wissen, was im Hier und Jetzt wirklich gebraucht wird und wie sie ihre (begrenzte) Energie und Zeit am besten einsetzt.

Weitere Ressourcen:

Siehe auch: Beurteilungsraster, Leistungsbeurteilung

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

Beispiele im LerndesignPool auf www.lerndesigns.at

 

Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0 Skala

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:50)

Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter, 2013

Die Handreichung Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0 Skala bietet im Hinblick auf die Anforderungen des Lehrplans der Neuen Mittelschule neben grundsätzlichen Überlegungen zur Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung eine Skala der 4.0 Skala an, die als Leitfaden für die Formulierung von 4.0 Skalen hilfreich sein kann. Weiters finden Sie Inhalte, die sich auf die Funktion einer 4.0 Skala, die Sinnhaftigkeit eines Beurteilungsrasters und die Ermittlung einer Gesamtnote auf Basis einer schulwirksamkeitserprobten Entscheidungsgrundlage beziehen, sowie Antworten auf Fragen, die im Zusammenhang mit der 4.0 Skala häufig gestellt werden.


L

Leistungsbeurteilung

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:58)

Leistungen zu beurteilen kann eine recht einfache Sache sein, wenn es z.B. um Aufgaben geht, deren Lösung als richtig oder falsch abgehakt werden kann, oder die eine bestimmte quantitative Vorgabe erfüllen. Wie aber steht es mit Leistungsaufgaben, für die es verschiedene Lösungswege gibt, die logisches oder strategisches Denken erfordern oder die Transferleistungen (Anwendung auf Neues) abverlangen? Kurz: Wie kann man Kompetenzleistungen messen und beurteilen?

Die Rechtslage

Die Leistungsbeurteilung wird in der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) geregelt: „Der Lehrer hat die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen, dabei die verschiedenen fachlichen Aspekte und Beurteilungskriterien der Leistung zu berücksichtigen und so eine größtmögliche Objektivierung der Leistungsbeurteilung anzustreben.“ (3. Abschnitt, §1.[2])

Beurteilungskriterien sind relevante Kriterien, die im Einklang mit dem jeweiligen Lehrplan und den Bildungsstandards stehen und die in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden. Sie stellen die Sachnorm dar, von der aus Rückschlüsse auf das Leistungsniveau der Klasse (Sozialnorm) bzw. der/des Einzelnen gezogen werden können (Individualnorm).

Die Bewertung der Leistung steht zwar am Ende des Lernprozesses, muss aber im Sinne des rückwärtigen Lerndesigns von Beginn an in der Planung mitberücksichtigt werden. Deshalb sind auch Überlegungen hinsichtlich authentischer Aufgaben, lernförderlicher Rückmeldung, Kompetenzzielbilder, Aufzeichnungsmethoden und einer Entscheidungsgrundlage, auf Grund derer letztendlich eine Note ausgesprochen wird, von grundsätzlicher Bedeutung. Um eine Lernleistung zu bewerten, muss sie zunächst gemessen werden. Dafür definiert die LBVO die Formen der Leistungsfeststellung (§3.).

Auch die Leistungsbeurteilung in Form von Noten wird in der LBVO definiert (§14.). Die Leistung wird hier anhand von vier Kriterien beschrieben: Erfassung des Lehrstoffes, Anwendung des Lehrstoffes, Eigenständigkeit (benötigt keine Hilfe) und Selbständigkeit bei der Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (Transfer). Für ein Sehr gut müssen alle vier Kriterien erfüllt sein, was wiederum voraussetzt, dass Leistungsaufgaben so erstellt werden, dass die Schüler/innen auch die Möglichkeit haben, Eigenständigkeit und Selbständigkeit nachzuweisen.

Eine gesonderte Regelung gilt für die Neue Mittelschule in der 7. und 8. Schulstufe. Laut Schulorganisationsgesetz (SCHOG) §8. o) und §21b. (2) bzw. LBVO §14a. erfolgt die Leistungsbeurteilung nach vertieften oder grundlegenden Gesichtspunkten, die sich im Grad der Komplexität unterscheiden.

Links zur Rechtslage:

LBVO. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Leistungsbeurteilungs-Verordnung

SCHOG. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Schulorganisationsgesetz

Qualität in der Leistungsbeurteilungspraxis

Im Zeitalter der Kompetenzorientierung orientiert sich Beurteilung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Das Ziel ist eine gerechte, ehrliche und lernorientierte Beurteilungspraxis, die im Einklang mit der Rechtslage ist und einen positiven Beitrag zu Bildungsprozessen leistet - aber wie?

Wesentliche Aspekte einer qualitätsvollen Beurteilungspraxis sind:

  • klare Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun Können), die das Zielbild, das am Ende beurteilt wird, abbilden
  • die Entwicklung von authentischen Leistungsaufgaben, die die erzielten Kompetenzen sichtbar machen
  • die Bestimmung von relevanten Kriterien, die für die Beurteilung erbrachter Leistungen als Belege für die erzielten Kompetenzen relevant und lerndienlich sind
  • die Vermittlung von aussagekräftigen, nützlichen, transparenten und nachvollziehbaren Informationen für Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten
  • die Berücksichtigung von leistungs-und lernförderlichen Aspekten

Handlungsleitende Prinzipien:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Beurteilung ist fair und ehrlich.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Fair ist, wenn Leistungszielbilder und auch Leistungen, die über bzw. unter dem Zielbild liegen, nachvollziehbar beschrieben sind.
  • Fair ist, wenn nicht alle gleichzeitig gleich gut sein müssen.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Kriterien definieren das Zielbild und sichern Qualität.
  • Chancengerechtigkeit bedeutet gleiche Ziele für alle.
  • Jede/r trägt eigene Maßstäbe in sich.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.
  • Hohe Ansprüche ermöglichen starke Leistungen, geringe Ansprüche ermöglichen geringe Leistungen.

Einschätzung eigener Praxis

Stufe

Praxisentwicklung Beurteilung: Wie zeigt sich das?

Weiterführend
Kriterienorientierung Schüler/innen bestimmen die Qualitäts- bzw. Beurteilungskriterien mit und erarbeiten gemeinsam mit den Lehrpersonen Beschreibungen der Qualitätsstufen, die entsprechend der Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan sowie Bildungsstandards zu erwarten sind.Transparenz Beurteilungsraster werden konsequent bei der Leistungsfeststellung, im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen für wirksame Rückmeldung, Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung verwendet. Alle Beteiligten verstehen die Anforderungen und sind in der Lage, selbst jederzeit eine Note auf Basis der Leistungsfeststellungs-ergebnissen einzuschätzen.Rechtskonformität Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards und integrieren überfachliche Kompetenzen bzw. die allgemeinen Bildungszielen im Lehrplan. Beurteilungs-praxis ist rechtskonform.ErfolgsorientierungSchüler/innen erkennen ihre Selbstwirksamkeit und sind erfolgsorientiert. Lernen und die eigene Erwartungen zu übertreffen stehen im Vordergrund. Es herrscht ein starkes Gemeinschaftsgefühl. Lern- und Leistungsaufgaben sind für die Einzelnen sinnvoll.
Ziel KriterienorientierungErfolgskriterien für die Leistungsfeststellung sind authentisch und durch den Bezug zu realen Handlungssituationen glaubwürdig. Beurteilungsraster beschreiben entsprechend den Anforderungen der Schulstufe bzw. den Bildungsstandards die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet.Transparenz Die Schüler/innen wissen, welche Kompetenzen wesentlich sind und verstehen die Kriterien und Qualitätsstufen. Sie nützen Beurteilungsraster zur Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation ihrer eigenen Kompetenzentwicklung. Es ist ihnen klar, wie eine Note ermittelt wird. Sie wissen, inwieweit Schwächen im Kernbereich durch Stärken kompensiert werden können. Eine Note ist aussagekräftig über den aktuellen Kompetenzstand.RechtskonformitätAnforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards. Beurteilungspraxis ist im Einklang mit der Rechtslage.ErfolgsorientierungSchüler/innen sind am Lernen orientiert und sehen den Sinn darin, in ihr eigenes Lernen zu investieren. Sie erleben Erfolg, wenn sie ihre Kompetenz durch eigene Anstrengung weiter aufbauen. Die Schüler/innen sind in der Lage, zwischen Bewertung von Leistung und Bewertung von Persönlichkeit zu trennen.
Am Weg KriterienorientierungWesentliche Kompetenzen sind in Bezug zu den Bildungsstandards. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzleistungen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Die Erwartungen entsprechen zum Teil den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan.Transparenz Die Schüler/innen wissen, was zählt und können strategisch ihr Lernen steuern, um gute Ergebnisse zu erzielen, wenn sie wollen. Weil die Anforderungen nur teilweise im Einklang mit den Bildungsstandards bzw. dem Fachlehrplan sind, ist es möglich, ohne ausreichende Kompetenz erfolgreich zu sein.RechtskonformitätAnforderungen sind nicht im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards. Reproduktives Wissen ohne Handlungskompetenz kann Erfolg sichern.ErfolgsorientierungDie Schüler/innen orientieren sich an Leistung und guten Noten. Lernen und Kompetenzaufbau sind sekundär und nur nötig, wenn sie mit ihren Noten nicht zufrieden sind.
Beginnend
KriterienorientierungKompetenzraster zur Selbsteinschätzung deuten auf Lernziele hin, sind jedoch ohne Untermauerung von Kriterien. Kriterien werden fallweise angesprochen bzw. angedeutet. Anforderungen entsprechen nicht den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan, der Bezug zu den Bildungsstandards fehlt.Transparenz Die Latte wird Schritt für Schritt erhöht, welches das Sichtbar-Machen der Kompetenzentwicklung erschwert. Schüler/innen haben keine verlässliche Orientierung. Noten werden nach Punkte-/Prozentsystem errechnet und geben wenig Informationen darüber, welche Schritte unternommen werden können, um Kompetenz aufzubauen.RechtskonformitätLeistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.ErfolgsorientierungDie Beurteilungspraxis orientiert sich an Mängel und Defizite. Schüler/innen sind bewegt, ihre Defizite abzubauen bzw. zu kompensieren. Noten sind emotionalisiert.
Noch nicht
KriterienorientierungKeine Beurteilungskriterien sind erkennbar. Die subjektive Einschätzung der Lehrperson dient als Maßstab für die Bewertung, Erfolg wird aufgrund individuellen Lernfortschritts beurteilt (Individualnorm) bzw. Maßstäbe werden an erbrachte Leistungen angepasst oder die Qualität einer Leistung an der Gau’schen Kurve relativiert (Sozialnorm).Transparenz Schüler/innen empfinden die Beurteilung als willkürlich und ungerecht. Sie fühlen sich dauernd auf dem Prüfstand und der Situation ausgeliefert. Noten sind für sie und ihre Eltern nicht nachvollziehbar. RechtskonformitätLeistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.ErfolgsorientierungDie Beurteilungspraxis wirkt nachtragend und entmutigend. Beurteilung ist bedrohlich und beängstigend. Schüler/innen sind demotiviert und ratlos, fühlen sich ausgeliefert.

 

 

Weitere Ressourcen

Sie finden in den hier verlinkten Foliensätze grundlegendes Fachwissen und Werkzeuge zum Thema:

  • Ein Überblick zu relevanten Themen und Werkzeuge finden Sie im Teil 1 der eLecture-Serie zur wirksamen Beurteilungspraxis von Tanja Westfall-Greiter (2016).
  • "Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick" gilt allgemein für das ganze Schulsystem, klärt Begriffe, erläutert die Rechtslage und thematisiert zentrale Themen für die Praxis
  • Siehe auch die Werkzeuge: Benotungsmodell, Beurteilungsraster, Entscheidungsgrundlage, Aufzeichnungsmethoden, Kompetenzdiagramm

Reflexionsfragen

  • Wer definiert Leistung? Was wird erwartet? Was sind gute Leistungen? Was sind schlechte Leistungen? Welche Leistungsmaßstäbe gelten? Wie können Leistungen verbessert werden? Welche Leistungen sind fremdbestimmt, welche Leistungen sind eigenbestimmt? Wer braucht Information? Wozu Information? Was ist wichtig?
  • Wer ist verantwortlich? Verantwortlich gegenüber wem? Was wird berichtet? Wer will was wissen?
  • Was ist fair? Wie mache ich das?
  • Was ist ehrlich? Warum ehrlich?
  • Was ist Objektivität? Wie kann ich das beschreiben? Wie prüfen? Welche Prüfungsformen? Wie schaffe ich Verlässlichkeit?
  • Welche Ansprüche für welche Schüler/innen? Gleiche oder unterschiedliche Ansprüche? Welche Aufgaben?
  • Was ist das Ziel?
  • Wer bestimmt den Maßstab? Wie messen? Wie Messergebnisse interpretieren?
  • Wie wird Chancengerechtigkeit verwirklicht?
  • Was wirkt positiv? Was wirkt negativ? Was ist bewiesen? Was ist Spekulation?

 



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