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F

Flexible Differenzierung - Was ist es?

(Last edited: Friday, 1 February 2019, 6:00 PM)

Warum überhaupt Differenzierung? Und was bedeutet in diesem Zusammenhang „flexibel“?
Bin ich damit als Lehrperson nicht völlig überfordert? Diese Fragen zu klären, sowie einen gangbaren Weg aufzuzeigen, hat sich die folgende Lerneinheit zum Ziel gesetzt!

Seit dem Wegfall der unterschiedlichen Leistungsgruppen in den früheren Hauptschulen gibt es innerhalb einer Schulform (VS, NMS, AHS) in Österreichs Schulen bewusst keine äußere Differenzierung mehr, Grundlage dafür sind Schulwirksamkeitsforschungen, u.a. von John Hattie. Für Lehrpersonen ist es eine große pädagogische Herausforderung, Schüler/innen in einer heterogenen Lerngruppe entsprechend ihrem Leistungsvermögen zu fördern und zu fordern.

Was ist das Ziel jeglicher Differenzierung?

  • Jede Schülerin/jeden Schüler entsprechend ihrer/seiner Begabungen und Fähigkeiten optimal zu fordern und fördern

Was ist Differenzierung sicher nicht?

  • Dauerhafte Bildung von Gruppen aufgrund von erbrachten Leistungen! (versteckte äußere Differenzierung)
  • Jede Schülerin/jeder Schüler muss ständig mit individuellen Lernaufgaben versorgt werden! (Individualisierung)
  • Nach dem Gießkannenprinzip allen Schülerinnen/Schülern immer viele Lernmöglichkeiten anbieten.

Was genau versteht man nun unter „Flexibler Differenzierung“?

Man spricht bei der flexiblen Differenzierung von einer informierten Strategie. Das bedeutet, dass unterschiedliche Angebote aufgrund von konkret erhobenen Informationen zum Lernstand der Lernenden bzw. aufgrund von Wissen über die Interessen oder Lernprofile der Lernenden angeboten werden. Diese unterschiedlichen Lernangebote führen jedoch alle zum gleichen Lernziel. 

Jeder Differenzierung geht eine Erhebung oder Messung, formeller oder informeller Art voraus und differenziertes Material bzw. Aufgabenstellungen werden ausschließlich dann angeboten, wenn sich diese Vorgehensweise aufgrund von erhobenen Fakten als sinnvoll erweist, also z.B. wenn das Vorwissen der Lernenden extrem divergiert. Dadurch wird sichergestellt, dass alle Lernenden die Lernziele auf dem für sie höchstmöglichen Niveau erreichen. Differenzierung führt also zur Steigerung des Lernerfolges für alle, auch für besonders leistungsstarke Lernende.

 

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

 

 


Flexible Differenzierung - Werkzeuge

(Last edited: Tuesday, 6 February 2018, 7:52 PM)

Um als Lehrperson flexibel differenzieren zu können, bedarf es neben dem theoretischen Wissen um die Zielabsicht auch Werkzeuge, die einem dabei im Alltag unterstützen. Flexible Differenzierung ist mehr als nur der Einsatz unterschiedlicher Methoden – aber Methoden (Werkzeuge) helfen beim flexiblen Differenzieren!

Praktische Herangehensweise an das Thema „flexible Differenzierung“

Carol Ann Tomlinson führt in ihrem Modell zur flexiblen Differenzierung unterschiedlichen Ebenen (Ressourcen der Lernenden, Unterrichtsfaktoren und allgemeinen Prinzipen) an, bei denen es anzusetzen gilt, wenn man flexible differenzieren möchte. Dieses Modell wurde in seiner Theorie bereits erläutert, um jedoch auch praktisch damit arbeiten zu können, gibt es Methoden bzw. wie wir es hier  nennen möchten, Werkzeuge. Eine Auswahl dieser, angeordnet nach den unterschiedlichen Ebenen, sollen in weiterer Folge vorgestellt werden. Werkzeuge und Methoden sind immer dann erfolgreich, wenn man sich mit diesen identifizieren kann bzw. Authentizität bei der Anwendung sichtbar wird. Exemplarisch  

Konkrete Werkzeuge

Ebene „Ressourcen der Lernenden“

Ja/Nein Kärtchen

Die Lernziele (Verstehen/Wissen/Können) zum aktuellen Thema werden präsentiert. Jede Schülerin/jeder Schüler erhält ein Kärtchen, beschriftet dieses mit „Ja! Das weiß ich/kann ich“ auf einer Seite und mit „Nein!- Keine Ahnung!“ auf der anderen Seite. Nach jeder Aussage zu V/W/T wird die zutreffende Antwort hochgehalten.

Ebene „Unterrichtsfaktoren“

Um im Unterricht flexibel handeln, sich mitunter zur Unterstützung von Schülerinnen/Schülern frei spielen zu können und die verbleibende Zeit von jenen Schülerinnen/Schülern, die ihre Aufgaben bereits bestmöglich erfüllt haben, sinnvoll zu nützen, können sogenannte „Anker-Aktivitäten “ hilfreich sein. Dabei geht es nicht um einen „Zeitfüller“, sondern um Aufgaben, die themenbezogen sind, sich auf die Dimensionen des Lernens (Verstehen/Wissen/Können/Person/Gruppe) beziehen und nach Inhalt/Interesse/Lernprofile/Lernprozesse differenziert sein können.

Ebene „allgemeine Prinzipien“ – Ein Beispiel zu Lernstandsbeobachtung

In einem differenzierten Klassenzimmer werden die Schüler/innen zur täglichen/wöchentlichen Evaluation ihres Lernfortschritts und ihres persönlichkeitsbildendes Wachstums (Arbeitsverhalten/Soziales, etc.) ermutigt. Ein effizientes Instrument dazu ist das Lernzonenkärtchen, auf welchem die Schüler/innen selbstständig eintragen, wie sie für sich die gestellten Aufgaben einschätzen: zu leicht, genau richtig, zu schwer. Diese Rückmeldung hilft wiederum der Lehrperson mit den Schülerinnen/Schülern weiter zu arbeiten.

 

Literatur

Tomlinson, C. A. (1999). The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, VA USA: ASCD.

 

 


Formative Leistungsbeurteilung

(Last edited: Friday, 9 February 2018, 7:08 PM)

Obwohl die positive Wirkung von formativer Beurteilung auf den schulischen Erfolg die meist untersuchte und für wirksam bestätigte Praxis ist, wird leider der regelmäßige Einsatz von Informationsfeststellungen in der Praxis verhältnismäßig selten genutzt (Neuweg 2009, S. 19). Scriven hat diese formative Wirkung erstmals 1967 festgestellt. Black und Wiliam (1998) entdeckten in ihrer Forschung 30 Jahre später, dass formative Leistungsbeurteilung eine signifikante Wirkung auf den Lernertrag hat – mehr als andere Interventionen und wesentlich wirkungsvoller als summative Leistungsbeurteilung, die sogar eine negative Wirkung auf das Lernergebnis haben kann. Inzwischen wurden diese Erkenntnisse von Hatties (2009) Mega-Studie bestätigt und konkretere Hinweise über die darunterliegende Praxis identifiziert: Zentrales Merkmal wirksamer Lehrpersonen ist die stetige Untersuchung oder (Selbst-)Evaluation, indem sie regelmäßig und systematisch den Lernstand der Schülerinnen und Schüler im Bezug zu dem Zielbild und den Erfolgskriterien feststellen. Auf Basis dieser Informationen oder „Evidenz“ ist die Lehrperson in der Lage, die Lücke zwischen Lehren und Lernen, zwischen Lernstand und Ziel zu erschließen, um dann nächste Schritte zu bestimmen und diese Lücke zu schließen.

Im englischen Sprachraum wird zwischen Leistungsbeurteilung von Lernen und Leistungsbeurteilung für bzw. in letzter Zeit als Lernen unterschieden (vgl. Earl (2013). Leistungsbeurteilung für Lernen bezieht sich auf den Fokus auf formative Rückmeldung und Methoden, die zur Lernautonomie und eigenständiger Lernkontrolle führen, wie kriteriengestützte Selbsteinschätzung und Peer-Feedback. Leistungsbeurteilung als Lernen meint die Mitbestimmung und Beteiligung der Lernenden bei der Festlegung von Kriterien und Beurteilungsmethoden. Aus diesem Grund nennen wir diese Art von Leistungsbeurteilung „konstitutiv“ oder „partizipativ“. Ähnlich wie Neuweg im österreichischen Kontext, behauptet Earl, dass trotz der oben genannten Erkenntnisse aus der Forschung summative Leistungsbeurteilung die Praxis dominiert. Sie stellt die tradierte Praxis als Pyramide dar:

 

Abbildung: Die Pyramide der Leistungsbeurteilung (vgl. Earl 2013)

Welche Praxis wollen wir, um lernwirksamer zu sein?

Im Rahmen der Lernatelierarbeit haben Lerndesigner und Lerndesignerinnen den Praxismix unter die Lupe genommen. Reale Praxis wird festgehalten, dann ein Bild für das Praxisziel entworfen. Typische Bilder, die vorkommen, sind hier abgebildet:

Abbildung: Praxismix – Ergebnisse aus der Lernatelierarbeit

Die Erkenntnis aus der Lernatelierarbeit: Auch wenn die Wichtigkeit von Informationsfeststellungen bzw. formativer Leistungsbeurteilung bekannt ist, dominieren die Praxis oft alte Muster, in denen Noten und die summativen Aufzeichnungen im Vordergrund stehen. Diese Kultur fördert die oft beklagte Notenorientierung seitens Lernenden und Eltern. Dort, wo Erhebungen zum Leistungsstand der Schüler/innen der Informationsfeststellung dienen, die daraus gewonnenen Erkenntnisse in Lern- und Lehrprozessen einfließen und wirksam werden, wird nicht nur Transparenz gefördert, sondern es werden auch die Handlungsmöglichkeiten für Lehrende und Lernende (und deren Eltern) gesteigert.

Weiterführende Literatur


Francis A. Crowther et al.

(Last edited: Tuesday, 30 January 2018, 5:17 PM)

Crowther, F., Ferguson, M. & Hann, L. (2009). Developing teacher leaders: How teacher leadership enhances school success. Thousend Oaks: Corwin Press.

Principals and staff developers will learn how collaborating with teacher leaders can result in significantly improved school outcomes. With the Teachers as Leaders Framework and a parallel leadership approach, administrators and teachers can collaborate in fostering, developing, and supporting teacher leadership.



G

Georg Hans Neuweg

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 4:53 PM)

http://wipaed.jku.at/wip-team/georg-neuweg/

Neuweg, Georg, H. (2014). Schulische Leistungsbeurteilung. Rechtliche Grundlagen und pädagogische Hiflestellung für die Schulpraxis. Linz: Trauner.

Bereits in 5. Auflage liegt das Fachbuch zur schulischen Leistungsbeurteilung nunmehr vor. Es führt in leicht verständlicher Darstellung in die rechtlichen Grundlagen der schulischen Leistungsbeurteilung ein. Neben wichtigen Bestimmungen aus dem Schulunterrichtsgesetz und der Leistungsbeurteilungsverordnung enthält der Band praxisgerechte pädagogische Empfehlungen zur Prüfungsgestaltung und Notengebung sowie einen Leitfaden zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung an den Schulen. Die Bestimmungen zur „modularen Oberstufe“ sind aufgrund der Schulversuche in diesem Bereich bereits eingearbeitet. Das Werk versteht sich als Nachschlagewerk für Lehrerinnen und Lehrer in Zweifelsfragen und als Lernbehelf für die Lehrerausbildung. Angesprochen sind aber auch Eltern und Schüler/innen, die sich mit der rechtlichen und pädagogischen Problematik der Notengebung ausführlicher auseinandersetzen möchten.

 



Grant Wiggins/Jay McTighe

(Last edited: Tuesday, 30 January 2018, 4:59 PM)

http://www.ascd.org/Publications/ascd-authors/grant-wiggins.aspx

Grant Wiggins (1950–2015) was the president of Authentic Education in Hopewell, N.J., a consulting, research, and publishing organization. 

https://jaymctighe.com/

Jay’s professional efforts are devoted to six inter-related educational Goals:

  • Improving the quality of student thinking
  • Mapping the curriculum around “big ideas” and essential questions
  • Developing the 21st Century Skills of critical thinking, communication, creativity, and collaboration
  • Creating performance assessments for measuring what matters most
  • Engaging students in meaningful learning around authentic tasks
  • Teaching for understanding and Transfer


McTighe, J.  & Wiggins, G.  (2005). Understanding by Design. Alexandra: ASCD.


Grant Wiggins

https://www.youtube.com/watch?v=4isSHf3SBuQ

Jay McTighe

https://www.youtube.com/watch?v=d8F1SnWaIfE










Günter Funke

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 4:52 PM)

Dr. Günter Funke war Existenzanalytiker und Logotherapeut, der zum gefragten Vortragenden und Seminarleiter im deutschsprachigen Raum geworden ist. Er war persönlicher Schüler Viktor E. Frankls, dem Begründer der Logotherapie (Logos = Wort,  Sinn), und studierte in Hamburg Theologie. Gemeinsam mit Dr. Rolf Kühn leitete er das Institut für Existenzanalyse und Lebensphänomenologie in Berlin. Ein besonderes Anliegen war ihm die praxisnahe und authentische Vermittlung der Anthropologie der Existenzanalyse. Damit verbunden ist die intensive Auseinandersetzung mit der Lebensphänomenologie.

Mit seinem Vortrag „Wer Bildung will, muss Beziehung schaffen“ wird Günter Funke den Bildungsbegriff entfalten und die Wichtigkeit der pädagogischen Beziehung vor dem Hintergrund von Lernen und Lehren sowie Vielfalt und Chancengerechtigkeit aufzeigen.

https://www.edugroup.at/medien/detail/wer-bildung-will-muss-beziehung-schaffen.html

Vom Sinn des Fehlermachens

https://www.youtube.com/watch?v=mLC-QJbxUGM



Gute Schule. Neue Mittelschule.

(Last edited: Wednesday, 28 February 2018, 11:26 AM)

Grundlagen für einen förderlichen Diskurs

Diese Grundlagen sollen als Werkzeug verstanden werden, um förderlichen, informierten Diskurs anzuleiten, umzuleiten und in Gang zu halten. Alle Länder der Welt sind derzeit mit Schulreform beschäftigt. Das Alte dient nicht mehr und das Neue ist noch nicht da. Die Rollen und Aufgaben von Schule im 21. Jahrhundert sind mittendrin in einem Veränderungs- und Aushandlungsprozess weltweit. Das Leben ist beeinflusst von Globalisierung, Technologien und die damit verbundene Beschleunigung. Es ist wesentlich anders geworden. Die Schülerinnen und Schüler von heute werden sich in der unbekannten Zukunft mit Lösungen von Problemen, die sie nicht verursacht haben, beschäftigen müssen. Eine Schule, die noch auf Basis von Strukturen, Prozessen und Paradigmen des 19. Jahrhunderts operiert, kann dieser Zukunft, ihrem Bildungsauftrag nicht mehr gerecht werden.

Die hier abgebildeten Themen sind nicht Frage von persönlicher Meinung oder Überzeugung. Ein professioneller, sachlicher Diskurs verlangt ein fachlich fundiertes Niveau. Die hier dargestellten Themen sind dementsprechend mit aktueller Literatur und soliden Forschungsergebnissen untermauert. Auf diesem Fundament bauen wir die Neue Mittelschule auf.


I

Impulse zum pädagogischen Grundbegriff Lernen

(Last edited: Saturday, 2 June 2018, 1:04 PM)

Tanja Westfall-Greiter, 2010


J

Jakob Muth

(Last edited: Tuesday, 30 January 2018, 4:52 PM)


* 30. Juni 1927 in Gimbsheim

† 26. April 1993

· Seit 1949 Lehraufträge an der Pädagogischen Akademie Worms in Naturlehre, Werken, Mathematik.

· 1958 Dozent und Leiter der schulpraktischen Ausbildung an der Pädagogischen Akademie Worms.

· 1959 Professor für Schulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Berlin.

· Seit 1961 Professor für Erziehungswissenschaft und Leiter der schulpraktischen Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

· Seit 1963 Lehrbeauftragter an der Erziehungswissenschaftlichen und Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg.

· Seit 1964 Leiter des Audiovisuellen Zentrums der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

· Seit 1968 Vizepräsident des Weltbundes für Erneuerung der Erziehung


Muth, J. (1967). Pädagogischer Takt: Monographie einer aktuellen Form erzieherischen und didaktischen Handelns. Quelle & Meyer.






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