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Differenzierungsmatrix

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 5. Februar 2018, 19:34)

In der Differenzierungsmatrix gibt es zwölf verschiedene Bereiche, doch was ist damit denn genau gemeint? Was versteht man denn wirklich unter diesen Begriffen?  

 

 

Vorwissen und Lernumfeld

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Das äußere Lernumfeld – der Raum – wird ja oft als „dritter Pädagoge“ bezeichnet. Grundsätzliche sollte der Raum so gestaltet sein, dass sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Die Gefühlswelt der Schüler/innen lässt sich weitgehend nur erahnen und schwer einplanen. Hier ist genaue Beobachtung und rasches Handeln gefragt.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Vorwissen/Lernumgebung sind

  • Sitzordnung so anpassen, dass sie für die momentane Lernsituation genau passt. (z.B. einmal heterogene, einmal homogenere Gruppen, je nach Situation / Aufgabe)
  • Einen „Helpdesk“ einrichten, wo die Lehrkraft oder in dem Themenbereich besonders versierte Mitschüler/innen weiterhelfen können. Dort können sich Schüler/innen Hilfe holen, wenn sie nicht weiterkommen.
  • Unterstützende Materialien (Wörterbücher, graphic organizer, Hilfskarten etc) in einem Bereich des Klassenraumes zur Verfügung stellen.
  • Im Bereich der Gefühlswelt der Schüler/innen: Maßnahmen vorbereiten, um sofort reagieren zu können, wenn z.B. Anzeichen von Frustration sichtbar werden. Eine Möglichkeit wäre hier, in einer Inputphase sofort zu reagieren, indem sich die Sitzpartner austauschen und danach in einem Frage-Antwort -Gespräch sichergestellt wird, dass alle sich wieder auskennen.

Vorwissen und Lernprozess

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt.

Die Entscheidung, den Lernprozess nach Vorwissen zu differenzieren oder nicht, hängt davon ab, inwieweit sich bei Vorerhebungen zeigt, dass Vorwissen und Vorerfahrungen in der Klasse in Bezug auf das aktuelle Lernziel auseinander liegen.

Beispiel Deutsch – Zeitungsartikel

Bei einer Erhebung zeigt sich, dass einige Lernende gleich mit der Recherche und dem Schreiben des Artikels beginnen können, während andere beim Aufbau von Texten noch Unterstützung brauchen. Diese bekommen sie einen „graphic organizer“, auf dem die Struktur vorgeben ist, und weitere Hilfsangebote, z.B. eine Dose mit verschiedene Überschriften zum Thema, von denen sie eine wählen können. Zusätzlich gibt es Leitfragen, die dabei helfen, das Thema zu erschließen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Gestufte Aufgaben (Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus, aber mit demselben Lernziel – sogenannte „Staffelung“)
  • Die Angaben für manche Schüler/innen sehr detailliert und „step by step“ geben, für andere die Aufgabe stärker öffnen
  • Mini-workshops in Kleingruppen anbieten, um verschiedene Fähigkeiten zu erlernen/üben
  • Abwechselnde Arbeit in heterogenen und homogenen Gruppen
  • Unterschiedliche Lern-/Arbeitsgeschwindigkeiten zulassen (ermöglichen)
  • Unterschiedliche Hausübungsangebote machen, die abhängig vom Lernstand sind

Vorwissen und Lernprodukt

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernprodukt

Lernprodukte sind jene komplexen Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu demonstrieren. Sie werden sowohl für formative als auch summative Leistungsfeststellung verwendet. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft im Auge behält, welche Wissens-, Verstehens-, und Tun Können Ziele tatsächlich überprüft werden sollen, diese müssen nämlich für alle Lernenden gleich sein.

Grundsätzlich gilt:

Leistungsfeststellungsaufgaben sollen möglichst offen und komplex (entsprechend dem Zielbild) gestellt werden, damit die Schüler/innen ihre Könnerschaft demonstrieren können. Eine Zuordnung von weniger komplexen Beispielen für manche Schüler/innen ist bei der Leistungsbeurteilung (z.B. in einer Schularbeit oder einem Test) nicht erlaubt (auch nicht in der NMS).

Mögliche Differenzierungen im Bereich Vorwissen/Lernprodukt sind

  • Während manche Schüler/innen an einem interessanten Einstieg zu einer Geschichte arbeiten, schreiben die anderen schon die ganze Geschichte.
  • Eine Vorauswahl von einfacheren Texten / Internetseiten für die Recherche bei Referaten zur Verfügung stellen und z.B. den Umfang des Referates unterschiedlich ansetzen.
  • Schüler/innen, die z.B. schon gewisse technische Voraussetzungen haben, können einen Radio- oder Fernsehbeitrag gestalten, während andere eine einfache Präsentation machen.
  • Individuelle Ziele setzen und die Erreichung dieser Ziele rückmelden.

Vorwissen und Lerninhalt

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird. 

Lerninhalt

In der Differenzierung des Lerninhaltes geht es um die Frage, welchen unterschiedlichen Input die Lernenden durch die Lehrperson erhalten.

Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?), denn diese Ziele gelten für alle Lernenden.

Beispiel Mathematik - Gleichungen

Als Erhebung im Vorfeld wurden drei Gleichungsaufgaben gestellt und die Verstehensfrage gestellt, „Was ist eine Gleichung in der Mathematik?“ Es zeigen sich große Unterschiede im Verständnis des Themas und in den Fähigkeiten die Aufgaben zu lösen.

Nach einem gemeinsamen Einstieg bekommen die Lernenden entsprechend ihrer Fähigkeiten, Gleichungen zu lösen, unterschiedliche Aufgaben, die an ihren Leistungsstand so angepasst sind, dass sie sie zur nächsten Stufe führen. Das gilt auch für weit fortgeschrittene Lernende. 

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Arbeitstexte sind unterschiedlich anspruchsvoll, behandeln aber die gleiche Thematik, in manchen Texten sind wichtige Dinge bereits markiert.
  • In Kleingruppen wird die Basis gefestigt bzw. an weiterführenden Inhalten gearbeitet.
  • Es gibt unterschiedliche Präsentationsmethoden (z.B. Text, Video, Radiobeitrag), durch die  die Kinder sich die Inhalte erarbeiten können.
  • Für manche werden Begriffe vorentlastet (nicht nur in der Fremdsprache, sondern auch in den Realienfächern, z.B. mit einem Bilderlexikon in Biologie).
  • optionales Einführungsvideo mit Infos, die Voraussetzung für Anschluss an die Ziele sind
  • Zum Einstieg: Austausch in heterogenen Gruppen (unterschiedliche Vorwissen) darüber, was einem alles zu diesem Thema einfällt.

Lernprofil und Lernprodukt

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernprodukt

Lernprodukte sind die Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu beweisen. Es ist essentiell, dass die Lehrkraft sicherstellt, dass in allen angebotenen Lernprodukten dieselben Ziele überprüft werden.

Häufig kann eine Fähigkeit oder das Verständnis und Wissen in einer Vielzahl von Produkten abgeprüft werden und unterschiedlichste Produkte können dazu dienen, den Grad der Zielerreichung zu messen. So muss eine Argumentation in Mathematik nicht schriftlich sein, die Beantwortung einer Frage in Geschichte kann auch in Form eines Podcasts stattfinden. Das grundsätzliche Verständnis von Stoffkreisläufen in Biologie kann als Aufsatz, als Graphik, als Rollenspiel, als Kurzfilm, als Experteninterview im Radio etc. erhoben werden. So können auch Schüler/innen mit individuellen Schwächen (z.B. Lese-Rechtschreib-Schwächen) ihre Fähigkeiten vollständig zeigen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Schüler/innen dürfen Lernprodukte in Einzel- oder Partnerarbeit erstellen.
  • Schüler/innen können die Art des Produktes wählen: Audioprodukt (Podcast, Radio, Rede, Vortrag…), visuelles Produkt (Schaubild, Diagramm, Poster, Stop-motion-Film….) oder praktisches Produkt (Theaterstück, Kurzfilm, Modell….).
  • Schüler/innen können die Art des Produktes wählen: analytisch (z.B. eine verbale Erklärung), kreativ (z.B. eine Graphik) , praktisch (z.B. ein Modell)
  • Schüler/innen können bei ihrem Produkt Verbindungen zu ihrem Kulturkreis einbauen.

Lernprofil und Lernprozess

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt. Gerade im Lernprozess wird die Effektivität sehr gehoben, wenn die Lernenden entsprechend ihres Lernprofils arbeiten können und vielfältige Angebote zur Verfügung haben. (Jedoch Vorsicht – keine Zuteilung zu „Lerntypen“ oder „Intelligenztypen“ vornehmen!)

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Die Schüler/innen können sich die Inhalte auf unterschiedliche Weise aneignen (verbal, visuell, rhythmisch, praktisch). Unterschiedliche Lernwege werden angeboten.
  • Unterschiedliche Arbeitsweisen vorschlagen (alleine, in Gruppen), sodass die Schüler/innen herausfinden, wie sie am besten lernen.
  • Eine Balance zwischen wettbewerbsorientierten, kooperativen und unabhängigen Lernsituationen schaffen.
  • Kulturelle Eigenheiten in Bezug auf Lernen akzeptieren, aber auch dazu auffordern, andere Lernmöglichkeiten kennen zu lernen und auszuprobieren. So wird in manchen Kulturen Lernen als ruhiger Prozess (ich und mein Buch) gesehen, während in anderen Kulturen Lernen stärker im Austausch stattfindet. Gerade Kinder, die erst kurze Zeit in unserem Kulturkreis sind, haben möglicherweise eine ganz andere Vorstellung von Lernen, die erst bewusst wird, wenn man den Blick darauf richtet.

Lernprofil und Lerninhalt

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch-rhythmisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lerninhalt

Man spricht vom Lerninhalt, wenn man den Lehrerinput betrachtet (mündlich oder in Form von Material). Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?). Die Ziele gelten für ALLE Schüler/innen.

Wie kann der Inhalt dennoch differenziert werden? Wichtig ist dabei immer, die Wissens- Könnens- und Verstehensziele im Auge zu behalten, denn diese sollen ja für alle gleich bleiben.

Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Unterschiedliche Lehrmethoden anwenden, sodass die Schüler/innen jenen Input auswählen können, der für sie am besten passt (verbal, visuell, rhythmisch, praktisch).
  • Lernende bekommen die Möglichkeit, Video oder Audioaufnahmen zu verwenden, wenn sie  durch wiederholtes Hören besser lernen können (funktioniert ganz einfach – beim Erklären mit dem Smartphone aufnehmen und diese Aufnahme den Schülerinnen/Schülern zur Verfügung stellen, bzw. gleich mit den Schülerhandys aufnehmen lassen).
  • Die Lernenden können aus Anwendungsbeispiele und Aufgaben wählen, die unterschiedliche Intelligenzen ansprechen. (Gardner / Sternberg)
  • Es gibt Anwendungsbeispiele und Aufgaben, die aus unterschiedlichen Kulturkreisen kommen und alle Geschlechter repräsentieren.
  • Sowohl kleinschrittig unterrichten (part to whole) als auch ganzheitlich (whole to part)

Lernprofil und Lernumfeld

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernumgebung/Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Schüler/innen lernen unterschiedlich. Während manche besonders gerne und gut in Gruppen lernen, brauchen andere völlige Ruhe. In einem differenzierten Lernumfeld kann allen Bedürfnissen entsprochen werden. Grundsätzliche sollte der Raum so gestaltet sein, dass unterschiedliche Lernsettings möglich sind und sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Unterschiedliche Lautstärke: Es gibt Ruheräume, in denen gar nicht gesprochen wird und andere Bereiche, in denen leise Unterhaltungen erlaubt sind und „Sprechbereiche“ für Diskussionen oder auch das Üben von Vorführungen.
  • Unterschiedliche Gruppensettings: Es gibt Plätze für Paararbeit, für Gruppenarbeit und Lernkojen, wo man ganz alleine und konzentriert lernen kann.
  • Es gibt unterschiedliche Bereiche im Klassenraum für unterschiedliche Herangehensweisen an das Lernen. (vgl. future lab)
  • Die Lernenden können ihre Bedürfnisse an den Raum und das Umfeld auch kommunizieren und es wird versucht, darauf einzugehen.

Interesse und Lerninhalt

Interessen

Die Interessen der Schüler/innen sind vielfältig und manchmal überraschend für uns. Nützen Sie Pausen, Nachmittags-Betreuungsstunden oder auch einmal die normalen Stunden, um etwas darüber zu erfahren. Es zahlt sich aus! Die Anziehungskraft von YouTubern beispielsweise ist für unsere Lehrergeneration manchmal schwer nachvollziehbar, kann aber für den Unterricht genützt werden, wenn man die Lernenden animieren kann, ihren Idolen nachzueifern und selbst zu Unterrichtsthemen kurze Videos zu drehen.

Lerninhalt

Man spricht vom Lerninhalt, wenn man den Lehrerinput betrachtet (mündlich oder in Form von Material). Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?). Die Ziele gelten für ALLE Schüler/innen.

Wie kann der Inhalt dennoch differenziert werden? Wichtig ist dabei immer, die Wissens- Könnens- und Verstehensziele im Auge zu behalten. Gerade in Deutsch und Englisch gibt es hier vielfältigste Möglichkeiten, da in diesen Fächern  das Lernziel oft  einen Text zu verfassen (z.B. Bericht, Artikel schreiben) oder etwas mündlich zu kommunizieren ist. Hier ist der Inhalt völlig frei.

Aber auch in anderen Fächern öffnen sich die Möglichkeiten, sobald man auf die essentiellen Kernfragen zurückgeht. Der Lehrplan fordert häufig, Konzepte exemplarisch an einem Bereich zu verdeutlichen, der Bereich ist aber freigestellt. Hier schränkt uns die Gewohnheit manchmal mehr ein, als uns bewusst ist (Tipp: Lehrplan lesen: https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40181121/NOR40181121.pdf ).

Geht es in Geschichte beispielsweise um „Soziale und militärische Konflikte, ihre Ursachen und Lösungsversuche“ kann man unterschiedlichste Beispiele auswählen und den Fokus einmal mehr auf soziale, einmal mehr auf militärische Konflikte legen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Die zu erarbeitenden Konzepte anhand von unterschiedlichsten Inhalten präsentieren.
  • Für Beispiele und Erklärungen die Interessensgebiete der Schüler/innen heranziehen, die man zuvor erhoben hat.
  • Die Schüler/innen selbst Verbindungen zu ihren Interessengebieten finden lassen.

Interesse und Lernprodukt

Interessen

Um nach Interessen differenzieren zu können, ist es notwendig, diese zu kennen. Vieles ergibt sich in persönlichen (Pausen-)Gesprächen, doch oft fällt es Lehrpersonen schwer, Interessen systematisch zu erheben. Eine ganz einfache Möglichkeit ist, auf jedem Arbeitsblatt eine persönliche Frage zu stellen, sodass im Laufe der Zeit ein komplexes Interessensprofil der Schülerin/des Schülers entsteht. Oder erheben Sie einfach einmal einige Daten mit einem Umfragetool wie plickers.com.

Lernprodukt

Lernprodukte sind jene komplexen Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu demonstrieren. Sie werden sowohl für formative als auch summative Leistungsfeststellung verwendet. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft im Auge behält, welche Wissens-, Verstehens-, und Tun-Können-Ziele tatsächlich überprüft werden sollen, diese müssen nämlich für alle Lernenden gleich sein.

Häufig kann eine Fähigkeit in einer Vielzahl von Produkten abgeprüft werden. Einen Bericht kann man über ein Fußballmatch genauso wie über eine wissenschaftliche Entdeckung schreiben. Ein Beschwerdebrief kann für ein defektes LAN Kabel oder eine scheuernde Pferdedecke geschrieben werden. Um in Biologie zu beweisen, dass man die Grundprinzipien eines Experimentes verstanden hat, kann man Beispiele aus der Zoologie, der Botanik oder der Verhaltensforschung auswählen, eventuell sogar aus der Psychologie oder Physik? – Das hängt davon ab, was die Verstehens-, Tun- Können und Wissensziele des Themas waren.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Interesse/Lernprodukt sind

  • Die Schüler/innen die Wissens-, Verstehens-, und Tun -Können Ziele in ihrem Interessensbereich demonstrieren lassen.
  • Schülern/Schülerinnen zu helfen, Projekte in ihrem Interessensbereich zu bearbeiten (z.B. mit externen Mentoren), bei denen sie Lernprodukte entwickeln können.
  • Eine Reihe von Formaten und Medien für die Präsentation ihres Könnens zur Verfügung stellen (z.B. graphische Darstellungen, computerunterstützte Präsentationen, Podcasts, Blogbeitrag, Radioshows, Kurzfilme, Hörspiele, Theaterstücke….). 

Interesse und Lernprozess

Interessen

Manchmal fällt es schwer, die Interessen der Schüler/innen zu erkennen. Legen Sie einfach ein Heft an, wo alle Lehrpersonen der Klasse eintragen, was sie im Laufe der Zeit über die Interessen der Kinder erfahren (z.B. Martin interessiert sich für Roboter. / Merit macht eine Hip-Hop-Kurs ...) (Diese Eintragungen sind zusätzlich auch für die EDL sehr nützlich.)

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt. Gerade im Lernprozess wird die Motivation extrem gehoben, wenn die Schüler/innen Aufgaben bearbeiten können, die ihrem Interesse entsprechen. 

Beispiel fächerübergreifender Unterricht Mathematik / Geographie / Deutsch

Die Schüler/innen planen eine Kurzreise für die Klasse und erstellen dafür ein Konzept, in dem sowohl das Reise-Angebot als auch die geographischen und touristischen Besonderheiten der Gegend beschrieben werden. Auflage: Maximale Kosten 250€ pro Person / mindestens ein kulturelles Angebot + ein geographisch interessanter Ausflug. Alle Reisen werden vorgestellt – danach wählt die Klasse, welche Reise am Schulende gemacht werden soll.

Es ist den Schülerinnen/Schülern freigestellt, die Art des Urlaubes zu wählen. Außerdem wird der Lernprozess differenziert, indem den Schülerinnen/Schülern unterschiedliche Herangehensweisen an die Aufgabe ermöglicht werden (Rechercheseiten im Internet angegeben, Prospekte und Bücher, Anruf in einem Reisebüro…) und jede/r ihre/seine Stärken nützen kann (Aufgabenteilung in der Gruppe!) 

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Gruppenarbeit in Interessensgruppen (z.B. alle Fußballbegeisterten, Tierbegeisterten in einer Gruppe – entsprechende Aufgaben)
  • Sowohl interessenshomogene als auch interessensheterogene Gruppen einsetzen
  • Gruppenpuzzle als Methode verwenden, damit jedes Gruppenmitglied die Chance hat, sich auf einen Aspekt des Themas zu konzentrieren, der sie/ihn interessiert.
  • Schüler/innen ermutigen, sich selbst Aufgaben zu erstellen
  • Aufgaben erstellen, die viele Interessen einbinden (und bei denen nur eine gemeinsame Lösung möglich ist!). Das ist ein hoher Anspruch aber ev. in Mathematik relativ einfach möglich, indem Alltagswissen für die Lösung gebraucht wird (Anzahl der Spieler bei Fußballspiel, Anzahl der Beine einer Spinne…)

Interesse und Lernumfeld

Interesse                                                              

Oft erfahren wir nur durch Zufall etwas über die Interessen der Schüler/innen. Manche Fächer sind gut geeignet, um viel von den Kindern zu erfahren, z.B. Englisch, wo es im ersten Lernjahr eigentlich inhaltlich primär um die Schüler/innen und ihre Lebenswelt geht. Wenn sich Lehrer/innen untereinander über das austauschen, was sie über die Schüler/innen wissen, gelingt die Differenzierung nach Interesse allen leichter. Ebenso hilft es, systematisch Interessen zu erheben, z.B. mit einer kleinen Frage darüber auf jedem Arbeitsblatt.

Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Die Gefühlswelt der Schüler/innen lässt sich weitgehend nur erahnen und schwer einplanen. Hier ist genaue Beobachtung und rasches Handeln gefragt. Oft lässt sich das Interesse an einer Arbeit oder einem Thema auch erst wecken, wenn die Gefühlsebene passt, sich die/der Lernende eine Herausforderung also auch zutraut.

Das äußere Lernumfeld – der Raum – wird ja oft als „dritter Pädagoge“ bezeichnet. Grundsätzlich sollte der Raum so gestaltet sein, dass sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Interesse/Lernumfeld sind

  • Den Raum so gestalten, dass es unterschiedliche Bereiche gibt, die den Interessen der Lernenden entsprechen z.B. eine Technikecke, eine Leseecke, eine Naturecke. Dort dann auch entsprechende Lern-Materialien zur Verfügung stellen.
  • Platz für Neues: Neue Interessen wecken, indem es jede Woche eine „Challenge“ gibt, die z.B. montags in der Früh an einem bestimmten Ort aufgehängt wird und der sich die Schüler/innen stellen können.
  • Platz für Individuelles: Einen Teil der Kasse (z.B. eine halbe Pinnwand) für die Schüler/innen zur freien Gestaltung anbieten, sodass sie ihre Interessen entwickeln und teilen können.
  • Im Bereich der Gefühlswelt der Schüler/innen: Eine Lernatmosphäre schaffen, in der sich alle trauen, ihre Interessen auch mitzuteilen und ihr Wissen in ihrem Interessensgebiet zu teilen.

 

 

 

 


Diversität

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:43)

Diversität ist Normalität. Was wir alle gemeinsam haben ist, dass wir anders sind. Deswegen schlagen Arens & Mecheril (2010) den Leitsatz  "Jede/r ist anders anders" vor. Zugleich macht Güngör (2013) bewusst, dass Menschen mehr gemeinsam haben als sie meinen (sein Vortrag auf BildungsTV). Meyer-Drawe (2012) bringt es auf den Punkt: Aus pädagogischer Sicht ist „das Rätsel, wie Menschen einander gleichen und doch zu besonderen werden“ nicht vollständig zu klären (ihr Vortrag auf BildungsTV).

Es gilt, bewusst mit der Institution Schule umzugehen, denn:

„Schule wiederspiegelt gesellschaftliche Verhältnisse. Schule produziert aber auch gesellschaftliche Verhältnisse. Die Schule ist konstruierend... Differenz wird häufig verwendet als Kennzeichnung der Kinder. Sie ist allerdings zunächst eine Reflexionsfrage: Wie viel Differenz erlauben wir? Wie viel lassen wir zu? Wie gehen wir damit um?“

– Paul Mecheril aus einem Vortrag zum Thema
Differenz am 7. Mai 2009, „Kreativität & Innovation“, Hall in Tirol

Reflexionsfragen

  • Wie verhalte ich mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich      vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schüler/innen und Kolleginnen /Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine Schüler/innen/Kolleginnen/Kollegen/die Schulleiterin/den Schulleiter/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns  an der Durchschnittsschülerin/am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es  Durchschnittsschüler/innen?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?
  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin /eines Schülers habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

Weitere Ressourcen:

Flexible Differenzierung im InfoPool

Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011. Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, reflektiert mit Lerndesignerinnen und Lerndesignern, was Schülerinnen und Schüler in ihrem ganz persönlichen und somit einzigartigen "Rucksack" in die Schule mitbringen.


Diversität der Teacher Leader Rolle

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 18:45)


Wenn wir von der Kernidee „Jede/r ist anders anders“ ausgehen, ist Diversität ein Faktum, dem wir uns zu stellen haben. Daraus folgernd ergibt sich das Bild, dass es keine allgemeingültige Beschreibung geben kann. Levin und Schrum (2016, S. 14) beschreiben den Zugang zu Teacher Leadership als sehr oft unerkannt, d.h. als informell.

Teacher Leadership wird in der informellen bzw. formellen Rollenübernahme und Rollengestaltung einer Lehrperson sichtbar. Während die Funktion eine erworbene, verliehene, vereinbarte oder festgelegte Rahmenbedingung in einer Gemeinschaft ist, die auf abgesprochenen Tätigkeiten fußt, bezeichnet Rolle ein aufgrund eigener oder fremder Erwartungshaltung gewähltes Verhaltensmuster, das in der sozialen Gemeinschaft ausgeübt wird. An eine Funktion ist eine Vielzahl von Rollen gebunden. Es ist wichtig, diese Rollen flexibel wechseln zu können.


E

Entscheidungsgrundlage

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 9. Februar 2018, 18:42)

Das Schuljahr ist fast vorbei, die Aufzeichnungstabellen/Kompetenzdiagramme sind gut gefüllt mit Informationen über die Kompetenz- und Leistungsentwicklung der Schüler/innen, jetzt geht es an die Ermittlung einer Gesamtnote für das Jahreszeugnis – aber wie?

Durchschnittsberechnung war gestern, heutzutage bildet eine Entscheidungsgrundlage die Basis zur Ermittlung einer Gesamtnote. Die Entscheidungsgrundlage ist ein Hilfsmittel/Werkzeug für die Ermittlung der Note, ein Regelwerk, das die Entscheidungsfindung erleichtert. Dabei werden von der Lehrperson/von den Kolleginnen und Kollegen eines Faches/vom gesamten Lehrerkollegium die Minimalanforderungen für die unterschiedlichen Notenstufen festgelegt.  

Bevor die Note ermittelt wird, ist es ratsam, zuerst die Aufzeichnungen kritisch unter die Lupe zu nehmen:

  • Sind Ausreißer mit wenig Aussagekraft bzw. Relevanz dabei? Sollen diese berücksichtigt werden oder nicht?
  • Sind Tendenzen im Hinblick auf die Kometenzentwicklung sichtbar?
  • Inwieweit unterscheiden sich die Leistungsergebnisse in den einzelnen Kompetenz-bereichen?
  • Ist es legitim und zielführend, vorhandene Mängel durch Stärken zu kompensieren?

Beispiel für eine Entscheidungsgrundlage

Bei mindestens zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent über das Zielbild hinausgehende Leistungen erbracht, bei den restlichen Handlungsbereichen liegen die Leistungen im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen zeigen deutlich eine über das Zielbild hinausgehende Kompetenz in diesem Fach. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Sehr gut“ rechtfertigen.

Bei mindestens drei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, nur bei einem Handlungsbereich liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben in der Zusammenschau der einzelnen Handlungsbereiche ein Gesamtbild von Kompetenz, das deutlich im Bereich des Zielbildes liegt, auch wenn in einem Handlungsbereich die Ergebnisse über das Zielbild hinaus gehen oder nur teilweise dem Zielbild entsprechen. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Gut“ rechtfertigen.

Bei zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, bei den beiden anderen Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Zielbild, auch wenn Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen bzw. auch wenn in zwei Handlungsbereichen die Ergebnisse überwiegend zeigen, dass das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Befriedigend“ rechtfertigen.

In allen Handlungsbereichen zeigt sich, dass Eigenständigkeit gegeben ist, obwohl das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Hinblick auf das Zielbild, auch wenn das Ziel nur teilweise getroffen wurde bzw. Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen. Möglicherweise liegt ein Handlungsbereich vor, in dem das Zielbild konsequent erreicht wurde bzw. in dem die Eigenständigkeit noch fehlt. Es liegen daher insgesamt Belege vor, die das Aussprechen von „Genügend“ rechtfertigen.

 

Weitere Ressourcen

eLecture "Arbeit mit der Entscheidungsgrundlage" - siehe Anhang

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

 

F

Fehlerkultur

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 9. Februar 2018, 18:52)

Bildung ist nicht nur eine Frage der „Bildung“ von Wissen, sondern auch der Bildung von Identität.

Die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, bestimmt die Lernkultur und wirkt sich nicht nur auf das Wissen, sondern auch auf die Identitätsbildung aus. Sich beim Fehler-Machen zu schämen oder Fehler nicht zuzulassen, wirkt negativ auf Identitätsbildung.

Das Recht, beim Lernen Fehler machen zu dürfen, soll eine Selbstverständlichkeit sein. Diese Selbstverständlichkeit trifft man in der Praxis selten an.

Wenn wir Aufgaben während der Lernphase beurteilen und benoten, und diese Noten in die Gesamtnote einfließen, bewegen wir uns auf dünnem Eis – besonders dann, wenn die Lernenden durch den Fehler gelernt haben und ihn in Zukunft nicht mehr machen werden.

Ist es gerecht, solchen Lernfehlern Gewicht in der Gesamtbeurteilung zu geben? Wie wirkt diese Praxis auf das Lernumfeld? Welche Umgangsformen mit Fehlern werden dabei gelernt? Können wir uns einen offenen, konstruktiven Umgang mit Fehlern erwarten, wenn Lernfehler eine negative Wirkung auf das Notenergebnis haben?

Auf diese Fragen gibt es keine einfache Antwort. Rick Wormeli schlägt in seinem Buch Fair Isn’t Always Equal (2006) eine mögliche Lösung vor:

Wenn Leistungen in der Lernphase beurteilt bzw. benotet werden müssen, sollen die Lernenden die Chance haben, die Aufgabe ein zweites Mal (besser) zu machen und dann beurteilen zu lassen. Wormeli schlägt auch vor, dass die Lernenden sogar Schularbeiten nach Wunsch wiederholen können sollen.

Eine einfache Möglichkeit, den konstruktiven Umgang mit Fehlern zu sichern, ist die bewusste Unterscheidung zwischen Lernphasen und Leistungsphasen. Je nach Phase, orientiert sich die Lerngemeinschaft an bestimmten Schwerpunkten, die durch Gegensätze in der Praxis erläutert werden können:

In Lernphasen:

In Leistungsphasen:

lernorientiert

leistungsorientiert

prozessorientiert

ergebnisorientiert

formative Leistungsbeurteilung

summative Leistungsbeurteilung (Leistungsfeststellung)

Lernstandserhebung/Informationsfeststellung

Leistungsfeststellung

Der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsphase ist in der Art und Weise sichtbar, wie mit Fehlern umgegangen wird.

Fehler haben unterschiedliche Stellenwerte und Rollen, abhängig davon, in welcher Phase die Lernenden sind. 

Unter dem Motto „Fehler als Helfer“ liefern Fehler während der Lernphasen wichtige Informationen über den Lernprozess der einzelnen Schüler/innen und sind im Sinne der formativen Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilung für Lernen) eine Möglichkeit, den Lernenden nützliches Feedback zu geben und die Unterrichtsplanung zu adaptieren. 
Die Schüler/innen werden so gefordert, dass sie Fehler machen, aber auch so gefördert, dass sie aus ihren Fehlern lernen können.

Durchgehend fehlerfreie Leistung während der Lernphase ist kein Zeichen einer guten Schülerin/ eines guten Schülers, sondern ein Zeichen von mangelnder Herausforderung und Stagnierung.

Fehler werden somit nicht nur „Helfer“, sondern auch „Freunde“, weil sie uns Orientierung und Hinweise für next practice geben. Während des Unterrichts treffen Lehrkräfte permanent und mitten im Geschehen Entscheidungen. Wenn sich während einer Lernphase durch bestimmte Fehler oder Fragen plötzlich zeigt, dass manche Lernende etwas doch noch nicht verstanden haben oder es eine „Wissenslücke“ gibt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer Handlungsbedarf wahr. 

Während der Lernphase ist es nicht Aufgabe der Lehrperson, den Fehler oder die Lücke zu beurteilen, das wird nach dem Lernprozess in Leistungsphasen gemacht. Aber was tun?

Eine Option wäre, den Fehler einfach zu umgehen, indem wir ihn ignorieren oder denken. „Naja, ist nicht so schlimm.“ Aber dadurch wird Lernen blockiert. 

Eine weitere Option ist es, einfach weiter zu machen und „mit dem Stoff“ fortzufahren, aber in diesem Fall überfahren wir die Lernenden, was auch nicht ideal ist. 

Eine dritte Möglichkeit ist, dass wir uns wiederholen und noch einmal die gleiche Zugangsstrategie probieren. Nur, diese Strategie hat bei den Lernenden zu keinem Erfolg geführt und bei Wiederholung des Misserfolgs auf bessere Ergebnisse zu hoffen, ist sinnlos.

Es ist zielführender, auf die Lernenden einzugehen und im Moment, in dem der Fehler passiert, eine entsprechende Methodik oder Strategie auszuwählen, um den Unterricht in dieser Situation sinnvoll zu gestalten.

Wenn wir nicht sicher sind, was wir tun sollen, hilft es, mit den Lernenden darüber zu sprechen und sie zu fragen – oft wissen sie selber am besten, was sie brauchen.

Beispiele unserer next practice könnten je nach Lerninhalten, Lernenden und Klassengemeinschaft folgende sein: differenzierte Aufgaben nach aktuellem Lernbedarf zu verteilen, Kleingruppen zu bestimmten Lerninseln zu senden, Schülerexpertinnen/-experten einzusetzen, Think-Pair-Share in heterogenen Paaren zu machen, in einer Mini-Lesson einen neuen Zugang zum Inhalt zu schaffen (z.B. eine Geschichte oder grafische Darstellung), … .

In einer Leistungsphase spielen Fehler als Indikator des Lernertrags logischerweise eine andere Rolle. Es geht um das Lernprodukt. Schüler/innen demonstrieren anhand einer Leistungsaufgabe, die wir schon zu Beginn der Lerneinheit erstellt haben, was sie gelernt haben und beweisen sich und uns, was sie erreicht haben.

Die Leistungs- und Prüfungsaufgaben sind kohärent mit den Lerninhalten und den Lernprozessen, und der Grundmaßstab ist für alle Schüler/innen gleich.

Auch in der Leistungsphase werden Fehler nicht durch defizitorientierte Brillen betrachtet.

Ausgehend von der Annahme, dass ein erfolgreicher Unterricht der ist, der es allen Lernenden ermöglicht, die Lernziele zu erreichen, soll es keine Defizite, sondern nur Unterschiede in der Leistungsqualität geben.

Im Prinzip sollen alle Lernenden mindestens eine „befriedigende“ Leistung bei Leistungsaufgaben und Schularbeiten bringen können. Wenn dies der Fall ist, ist ein normorientiertes Notensystem, das eine „ausgeglichene“ Notenverteilung über die ganze Spannbreite von 1 bis 5 anstrebt, weniger sinnvoll.

 


Flexible Differenzierung

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 6. Februar 2018, 19:31)

Flexible Differenzierung: Was ist gemeint und worum geht es?

Erfolg = hoher Anspruch + bedarfsgerechte Förderung

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt. Die flexible (innere) Differenzierung lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt. Es geht hier um "academic diversity", d.h. die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg relevant sind:

  • Was ist relevant für den schulischen Erfolg?
  • Was bringen Schülerinnen und Schüler idealtypisch in ihrem Rucksack mit?
  • Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Lehrertasche, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen?

Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen, die Interessen und die Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben. Differenzierungsmaßnahmen werden nicht nach dem Gießenkannenprinzip, d.h. möglichst viel möglichst oft, sondern strategisch eingesetzt. Um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen, braucht die Lehrperson aktuelle Informationen über den Lernstarnd der Schüler/innen. (siehe "Formative Leistungsbeurteilung")

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

Das ZLS bevorzugt das Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, Professorin an der University of Virginia. In diesem evidenz-basierten Modell – welches keine Programmatik, sondern ein heuristisches Instrument für Überlegungen ist, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der Schüler/innen führen - werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen und Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

Das Modell lässt sich wie folgt darstellen:

 

Schülerfaktoren berücksichtigen und strategisch handeln:

Differenzierung nach Vorwissen/Vorerfahrung ermöglicht Lernzuwachs.

Differenzierung nach Interessen bewirkt eine höhere Motivation von Schülerinnen und Schülern.

Differenzierung nach Lernprofilen führt zu größtmöglicher Effizienz beim Lernen.

Flexible Differenzierung ist vielmehr eine Strategie. Cindy Strickland empfiehlt daher mit der Differenzierungsmatrix zu arbeiten, um auf Basis von aktuellen Informationen zum Lernstand der Schüler/innen (Prinzip Lernstandsbeobachtung - siehe auch "Formative Leistungsbeurteilung" im InfoPool).

Zitate von Carol Ann Tomlinson:

“Differentiating instruction is not an instructional strategy or a teaching model. It’s a way of thinking about teaching and learning that advocates beginning where individuals are rather than with a prescribed plan of action, which ignores student readiness, interest, and learing profile. It is a way of thinking that challenges how educators typically envision assessment, teaching, learning, classroom rules, use of time, and curriculum.” (The Differentiated Classroom, 108).

“A young teacher working hard to implement a differentiated classroom recently reflected, ’Differentiated instruction isn’t a strategy. It’s a way of thinking all you do when you teach and all that the kids do when they learn.’ Not only is she correct, but her insight offers important guidance. Instead of first focusing on what to do in the classroom, it’s wisest to focus on how to think about teaching and learning.” (The Differentiated Classroom, 96)

Weitere Kernideen zur flexiblen Differenzierung:

  • Wir lernen unterschiedlich.
  • Wir haben unterschiedliche Interessen.
  • Wir bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und Vorwissen mit uns.
  • Nach dem Motto "one size does not fit all" erkennen wir die unterschiedlichen Bedürfnissen in den drei Bereichen Bereitschaft, Interessen und Lernprofile und gehen proaktiv auf sie ein.
  • Viele Wege führen zum Ziel.
  • Gleichbehandlung ist nicht gerecht.
  • Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit.
  • Jedes Kind will in der Schule seinen Platz finden.
  • Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um flexibel agieren und die Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

Botschaften der flexiblen Differenzierung (nach Carol Ann Tomlinson)

  • Wir haben wichtige Arbeit zu tun.
  • Es ist mir wichtig, dass alle verstehen, warum diese Arbeit wichtig ist.
  • Jede/r von uns wird diese wesentlichen Ziele erreichen.
  • Während wir individuell neue Erkenntnisse gewinnen, unser Wissen erweitern, neue Fertigkeiten entwickeln, müssen wir uns auch als Gemeinschaft weiter entwickeln.
  • Wir haben vieles gemeinsam.
  • Wir haben unterschiedliche Erfahrungen, Begabungen, Perspektiven, Kulturen, Gewohnheiten, Eigenschaften und Vorlieben.
  • Wegen dieser Unterschiede werden wir alle unsere Ziele unterschiedlich angehen. Dafür gibt es unterschiedliche Zeitpläne und unterschiedliche Unterstützungssysteme.
  • Es ist meine Aufgabe, euch die notwendige Ermutigung und Unterstützung zu geben.
  • Die Ziele sind nicht verhandelbar, die Prozesse aber schon.
  • Ich werde die Ziele im Blick haben.
  • Wir brauchen Zusammenarbeit und Rückmeldung, um sicher zu stellen, dass alle die Ziele erreichen.
  • Ich werde unseren Fortschritt kontinuierlich kontrollieren, euch die Ergebnisse mitteilen und sie verwenden, um euch besser individuell und als Gruppe zu begleiten.
  • Ich brauche eure Perspektiven, um von euch zu lernen. Ich höre zu, ich schaue hin.

 Reflexionsfragen zur Differenzierung:

  • Wie verhalte ich mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich      vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schüler/innen und Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine Schüler/innen/Kolleginnen und Kollegen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns an der Durchschnittsschülerin/ am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es eine/n Durchschnittsschüler/in?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?
  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

 

Flexible Differenzierung - Mythen und Fakten

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 1. Februar 2019, 17:46)

Mythen

Fakten

Differenzierung ist etwas, das jeden Tag und den ganzen Tag in der Praxis passiert. 

 

Differenzierung ist etwas, das nach   Bedarf auf Basis von Lernstandserhebungen eingesetzt wird.

Differenzierung bedeutet, die Inhalte für unterschiedliche Lernstile / Lerntypen aufzubereiten.

 

Differenzierung  ist die Anpassung von Inhalt, Prozess, Produkt und Umfeld an   Vorwissen/Vorerfahrung, Interessen und Lernprofile der Schüler/innen.

Differenzierung ist die Bildung von homogenen   Leistungsgruppen innerhalb einer Klassengemeinschaft.

Differenzierung bedeutet sicherzustellen, dass jede Schülerin/jeder Schüler im richtigen Ausmaß herausgefordert wird.

Differenzierung ist primär für Schüler/innen mit   Lernschwierigkeiten relevant.

Differenzierung ist das Fördern und Fordern aller Schüler/innen.

Differenzierung und Standards passen nicht   zusammen.

Differenzierung bedeutet unterschiedliche Lernwege anzubieten, sodass alle die Standards erreichen können und jede/r einen maximalen Lernzuwachs aufweist.

Differenzierung ist etwas, das man zusätzlich oder ergänzend macht.

Differenzierung ist die Ausgangsbasis für wirkungsvollen, guten Unterricht.

Differenzierung ist die Verwendung von bestimmten Methoden.

Differenzierung ist der flexible Einsatz von Raum, Zeit, Ressourcen.

Die Qualität von Differenzierung hängt von den   Methoden ab.

 

Die Qualität der Differenzierung hängt davon ab, ob klare Lernziele formuliert   wurden, die für alle gelten und ob aufgrund von systematisch erhobenen   Informationen unterschiedliche Wege angeboten werden, um zu erreichen, dass  alle Schüler/innen diese Lernziele auf möglichst hohem Niveau erreichen.

 

Literatur

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction and understanding by design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Tomlinson, C.A. (2003). Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching. Virginia: ASCD. 

Westfall-Greiter, T., Schlichtherle, B., (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Digitale Version auf www.nmsvernetzung.at

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.

 

Flexible Differenzierung - Unterrichtsfaktoren

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 3. Januar 2018, 12:28)

Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, sensibilisiert für den Diskursbereich Tempo und Geschwindigkeit.

Dauer: 14 Minuten

Die Mittelschule hat den Auftrag, Kinder und Jugendliche zu bilden, ihre Denkfähigkeit zu entwickeln.

Lernen und Denken brauchen Zeit. Warum wird in unseren Schulen Langsamkeit oft mit Schwäche gleichgesetzt und nicht als Zeichen von Überlegtheit gesehen? Warum stehen Schülerinnen unter Schüler unter einem permanenten Zeitdruck? Fordert die Wirtschaft wirklich in erster Linie Menschen, die schnell sind?

Lehrpersonen haben nicht unter Kontrolle, was die Schülerinnen und Schüler in ihren ganz persönlichen und somit einzigartigen "Rucksäcken" mitbringen, sehr wohl können sie aber Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld bestimmen, um erfolgversprechende Strategien für bestimmte Klassen und bestimmte Unterrichtsthemen zu entwickeln.


Flexible Differenzierung - Video

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 3. Januar 2018, 12:21)

Auszug aus Aufnahmen von Bildungs TV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, begründet die Sinnhaftigkeit und den "Mehrwert" der Flexiblen Differenzierung.

Dauer: 15 Minuten

In der Praxis wird häufig das jeweilige Lehrwerk als geheimer Lehrplan verwendet.

Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Unterrichtsentwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule aufbaut, geht davon aus, dass Lehrerinnen und Lehrer ohne ein starkes Curriculum im Sinne von klaren Lerninhalten keine Chance haben, in ihrem und durch ihren Unterricht hohe Qualität zu erreichen.

"Ohne starke Inhalte können wir unsere „Zirkusshow“ abhalten und unterhaltsam sein, aber wir werden auf der Output-Seite nicht viel erreichen."

Der Flexiblen Differenzierung liegt das Prinzip der Chancengerechtigkeit zugrunde, die nicht erreicht werden kann, wenn Gerechtigkeit mit Gleichbehandlung verwechselt wird.

Flexible Differenzierung bietet eine Möglichkeit, proaktiv zu handeln. Der Unterricht wird rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um im Unterricht flexibel zu agieren und Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

Dafür braucht es Klarheit darüber, was die Schülerinnen und Schüler mit sich bringen und was der Kontrolle der Lehrerinnen und Lehrer unterliegt.

Flexible Differenzierung - Was ist es?

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 1. Februar 2019, 18:00)

Warum überhaupt Differenzierung? Und was bedeutet in diesem Zusammenhang „flexibel“?
Bin ich damit als Lehrperson nicht völlig überfordert? Diese Fragen zu klären, sowie einen gangbaren Weg aufzuzeigen, hat sich die folgende Lerneinheit zum Ziel gesetzt!

Seit dem Wegfall der unterschiedlichen Leistungsgruppen in den früheren Hauptschulen gibt es innerhalb einer Schulform (VS, NMS, AHS) in Österreichs Schulen bewusst keine äußere Differenzierung mehr, Grundlage dafür sind Schulwirksamkeitsforschungen, u.a. von John Hattie. Für Lehrpersonen ist es eine große pädagogische Herausforderung, Schüler/innen in einer heterogenen Lerngruppe entsprechend ihrem Leistungsvermögen zu fördern und zu fordern.

Was ist das Ziel jeglicher Differenzierung?

  • Jede Schülerin/jeden Schüler entsprechend ihrer/seiner Begabungen und Fähigkeiten optimal zu fordern und fördern

Was ist Differenzierung sicher nicht?

  • Dauerhafte Bildung von Gruppen aufgrund von erbrachten Leistungen! (versteckte äußere Differenzierung)
  • Jede Schülerin/jeder Schüler muss ständig mit individuellen Lernaufgaben versorgt werden! (Individualisierung)
  • Nach dem Gießkannenprinzip allen Schülerinnen/Schülern immer viele Lernmöglichkeiten anbieten.

Was genau versteht man nun unter „Flexibler Differenzierung“?

Man spricht bei der flexiblen Differenzierung von einer informierten Strategie. Das bedeutet, dass unterschiedliche Angebote aufgrund von konkret erhobenen Informationen zum Lernstand der Lernenden bzw. aufgrund von Wissen über die Interessen oder Lernprofile der Lernenden angeboten werden. Diese unterschiedlichen Lernangebote führen jedoch alle zum gleichen Lernziel. 

Jeder Differenzierung geht eine Erhebung oder Messung, formeller oder informeller Art voraus und differenziertes Material bzw. Aufgabenstellungen werden ausschließlich dann angeboten, wenn sich diese Vorgehensweise aufgrund von erhobenen Fakten als sinnvoll erweist, also z.B. wenn das Vorwissen der Lernenden extrem divergiert. Dadurch wird sichergestellt, dass alle Lernenden die Lernziele auf dem für sie höchstmöglichen Niveau erreichen. Differenzierung führt also zur Steigerung des Lernerfolges für alle, auch für besonders leistungsstarke Lernende.

 

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

 

 


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