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A |
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Aufzeichnungsmethoden | |||
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Wie sollen Aufzeichnungen über einen gesamten Benotungszeitraum hinweg aussehen, damit einerseits am Ende ehrlich, fair und gerecht beurteilt werden kann und andererseits auch Schüler/innen jederzeit über ihren Leistungsstand und ihre Kompetenzentwicklung Bescheid wissen? Aufzeichnungen, die einige Ziffern, Plus, Minus oder Smileys enthalten sind wenig aussagekräftig und eine schwache Grundlage für eine Beurteilung. Gute Aufzeichnungen hingegen sind vergleichbar in Form und Anforderungen, sie lassen eine klare Trennung von Kompetenzen erkennen und sie machen Kompetenzentwicklung sichtbar. Kompetenzdiagramme und Aufzeichnungstabellen entsprechen diesen Forderungen. Kompetenzdiagramme: Die Leistungen in einer bestimmten Kompetenz werden fortlaufend in ein Diagramm eingetragen, das auf einer Achse den Bewertungszeitraum enthält (Monat, Datum, …) und auf der anderen Achse die zu erreichenden Qualitätsstufen der Leistung darstellt (Zielbild, über dem Zielbild, Zielbild teilweise erreicht, …). Verbindet man diese punktuellen Aufzeichnungen mit einer Linie, erhalten sowohl die Lehrperson, als auch die Lernenden einen klaren Überblick über die jeweilige Leistungsentwicklung.
Aufzeichnungstabellen: Während Kompetenzdiagramme die Entwicklung in einer bestimmten Kompetenz darstellen, kann in Aufzeichnungstabellen die Leistungsentwicklung in allen Kompetenzbereichen eines Unterrichtsfaches festgehalten werden. Um vergleichbare, transparente Ergebnisse zu erhalten, ist es auch hier wichtig, den Zeitpunkt und die erreichten Qualitätsstufen im Bewertungszeitraum aufzuzeichnen. Klare Anforderungen und aktuelle Informationen zur Leistungsentwicklung (wie Kompetenzdiagramme sie bieten) haben in Kombination eine signifikante Wirkung auf die Lernergebnisse der Schüler/innen (Marzano, 2009).
Literatur Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, Online abrufbar: www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-Students-Track-Their-Progress.aspx
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Authentische Aufgaben | ||
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Die Leser/innen werden erfahren, wie authentische komplexe Aufgaben gestaltet werden, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, Schüler/innen in eine Situation zu versetzen, in der sie handeln müssen und wollen. Unterricht braucht authentische Aufgaben, die einen klaren Bezug zu den Lernzielen haben, das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar) machen und echtes Handeln erfordern. Diese Aufgaben ermöglichen Schülerinnen/Schülern ihre Kompetenzen sichtbar zu machen und weiter zu entwickeln. Sie sind zentraler Bestandteil jedes Lerndesigns und orientieren sich an den Kompetenzmodellen (vgl. BIFIE). Weitere wichtige Merkmale authentischer Aufgaben:
Erst wenn den Schülerinnen/Schülern die Situation, ihre Rolle, die Kriterien und das Ziel klar sind, können sie handeln. Das tägliche Leben ist komplex. Damit unsere Schüler/innen im Alltag handlungsfähig sind, sollten sie im Schulalltag regelmäßig und selbstverständlich mit komplexen Aufgaben konfrontiert werden. Bisherige Schulentwicklungsprozesse zeigen, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war. Im School Walkthrough ist die Zielsetzung für eine gute Aufgabenkultur anhand von zwei Bausteinen beschrieben: Kohärenz & Relevanz: Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk. Spektrum an Komplexität: Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt.
Literatur Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London, New York: Routledge. Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. BIFIE (https://www.bifie.at/node/49) SchoolWalkthrough/Aufgabenkultur http://www.nmsvernetzung.at/mod/page/view.php?id=6332#viertens 5mf … Aufgabenkultur Nr.39 link: file:///C:/Users/Mitarbeiter/Desktop/5MF%20Aufgabenkultur.pdf 5mf … Sinnstiftende Lernaufgaben Oder: Vom Sinn und Un-Sinn einer Aufgabenstellung link: Webb – Modell: https://www.lernende-schulen.at/mod/glossary/view.php?id=12&mode=entry&hook=69 | ||
B |
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Benotungsmodell | ||
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Über Noten wird in der Öffentlichkeit gerne gesprochen: Bestnoten, schlechte Noten, geschenkte Noten, ungerechte Noten, auf Hundertstel genau errechnete Noten. Wie aber entstehen faire und gerechte Noten? Ein transparentes, nachvollziehbares Benotungsmodell kann hier Unterstützung bieten. Noten können als Gutachten über erbrachte Leistungen verstanden werden. Gutachter/innen brauchen gezielte Informationen zu den Dingen, die sie begutachten, um aussagekräftige Gutachten zu liefern. Diese "gezielte" Informationen sind an Kriterien orientiert, die für eine Begutachtung relevant sind. Auf ähnlicher Weise benötigen Lehrpersonen relevante Informationen, die sie über die Leistungsqualität der Schüler/innen aufzeichnen, um möglichst gerecht, ehrlich und sachlich zu beurteilen. Dazu dient ein Benotungsmodell. Ein Benotungsmodell besteht aus:
Schüler/innen und ihre Eltern bzw. Erziehungsberechtigten wissen somit aufgrund der Zielbilder und Beurteilungsraster was erwartet wird und wie die Qualität bestimmt wird. Zielbilder und Beurteilungsraster helfen ihnen bei der Selbsteinschätzung, Kompetenzdiagramme vermitteln ein anschauliches Bild über den Verlauf der Kompetenzentwicklung und die Entscheidungsgrundlage legt klar fest, wie aus Einzelergebnissen eine Gesamtnote am Ende des Beurteilungszeitraumes entsteht.
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Beurteilungsraster | |||
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Beurteilungsraster sind Skalen, die als Maßstab/Werkzeug dabei helfen, die Qualität von Kompetenzleistungen in Hinblick auf Anforderungen zu bestimmen. Wie werden diese Skalen erstellt, wie wirken sie sich auf das Lernen aus und warum sind sie für die Beurteilung von Leistungen unverzichtbar? Gute Gründe für Beurteilungsraster
Fachbegriffe:
Dimensionen von Beurteilungsrastern Beurteilungsraster enthalten
Beispiel eines Beurteilungs aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Verwendung im Unterricht Beurteilungsraster werden für Aufgaben mit höherer Komplexität eingesetzt, wie etwa Kompetenzaufgaben. Sie sind nicht notwendig bei Aufgaben, die mit richtig oder falsch bewertet werden können. Es empfiehlt sich, Beurteilungsraster für die wesentlichen Kompetenzen pro Schulstufe auszuarbeiten. Diese werden für die meisten Aufgaben relevant sein und können von den Lernenden als Kompass während der Lernphasen und zur Selbst- und Peereinschätzung verwendet werden. Sie können im Vorfeld der Lernphase eingesetzt werden, um Lernbedarf vorzuerheben. In der Lernphase dienen sie zur Bestimmung von Differenzierungsstrategien und der kontinuierlichen Informationsfeststellung (formativ). Sie werden aber auch zu Mitarbeitsfeststellung (summativ) und zur punktuellen Leistungsfeststellung verwendet. Erstellung eines Beurteilungsrasters Schritt für Schritt 1. Ausgehend von einer Aufgabe, die geeignet ist, das Zielbild bzw. die erzielte Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung festgelegt. 2. Zielbild beschreiben. Entlang der Kriterien werden Indikatoren formuliert, d.h. Beschreibungen von der Performanz. Es hilft, zunächst das Zielbild zu beschreiben, dann erst die Qualitätsstufen "übertroffen" und "teils getroffen". 3. Qualitätsstufen festlegen. Bei kompetenzorientiertem Lernen und Lehren sind vier Qualitätsstufen beschrieben: mit Hilfe, Zielbild teils getroffen, Zielbild getroffen, Zielbild übertroffen.
Weitere Ressourcen: Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung" Siehe auch: Benotungsmodell Literatur Marzano, R. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Alexandria, VA USA: ASCD. Marzano, R. (2006). Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: ASCD. Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, S. 86-87. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-StudentsTrack-Their-Progress.aspx Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership 70(1), S. 10-16. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept12/vol70/num01/Seven-Keys-to-Effective-Feedback.aspx Westfall-Greiter, T. (2012). Unsicherheit in der Leistungsbeurteilung. BildungsTV. Auschnitt eines Vortrags zur Leistungsbeurteilung. Online abrufbar unter: http://www.edugroup.at/innovation/detail/unsicherheit-in-der-leistungsbeurteilung.html. Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Bundeszentrum für lernende Schulen.
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C |
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Carol Ann Tomlinson | ||
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http://www.caroltomlinson.com/
Carol Ann Tomlinson ist Lehrerin, Universitätsprofessorin, Buchautorin und Differenzierungsexpertin aus den USA, deren Einstellung zu Differenzierung im Unterricht in folgendem Zitat auf den Punkt gebracht werden kann:
“Differentiated instruction is a way of thinking about the classroom with the dual goal of honoring each student’s learning needs and maximizing each student’s learning capacity.” (C.A. Tomlinson, Caroline Cunningham Eidson, Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, 3).
Carol Ann Tomlinson arbeitet seit vielen Jahren mit Lehrerinnen/ Lehrern in den Vereinigten Staaten und im Ausland, die ihren Unterricht in zunehmendem Maße für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen ansprechend und zielführend gestalten möchten.
Die Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule basiert auf Carol Ann Tomlinsons Differenzierungsmodell und setzt es unter dem Begriff „Flexible Differenzierung“ um.
Carol ist Autorin und Co-Autorin von über 200 Büchern, Buchkapiteln, Artikeln und Unterrichtsmaterialien für den differenzierten Unterricht.
Defensible Differentiation, Vortrag von Carol Ann Tomlinson an der PH Salzburg http://www.edugroup.at/medien/detailseite.html?medienid=5502967 Ist differenzierter Unterricht in der Schule möglich?
In der Neuen Mittelschule will man auf die Einzigartigkeit eines jeden Kindes individuell eingehen und somit die verschiedenen Fähigkeiten und Talente fördern. Klingt ja grundsätzlich durchaus schlüssig - jedoch wie sollen Lehrkräfte dies im Unterricht umsetzen?
Carol Ann Tomlinson, Lehrerin und Autorin, behandelt in ihrem Vortrag genau diese Herausforderung. Sie erzählt ihre persönlichen Erfahrungen aus 20 Jahren Lehrtätigkeit und wie es ihr gelungen ist, auf jedes Kind so einzugehen, dass eine bestmögliche Förderung gelingen konnte.
Carol Ann Tomlinson referierte am 15. Juni 2011 an der Pädagogischen Hochschule Salzburg. Der Vortrag in englischer Sprache.
Dauer: 2 Stunden
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Carol Dweck | ||
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https://mindsetonline.com/abouttheauthor/
Dweck, C. (2009). Selbstbild: Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt. München: Piper
Auf das Selbstbild kommt es an. Das ist die These von Carol Dweck, Psychologie-Professorin an der Universität Stanford. Sie unterscheidet ein statisches und ein dynamisches Selbstbild. Ersteres unterstellt unveränderliche menschliche Eigenschaften (Ich bin intelligent bzw. dumm), letzteres geht von der Veränderbarkeit und Entwicklungsfähigkeit menschlicher Eigenschaften aus (Die Intelligenz ist wie ein Muskel, der mit gezielter Aufbauarbeit und ständigem Training gestärkt und weiterentwickelt werden kann).
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Claus Otto Scharmer | ||
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C. O. Scharmer. (2015). Theorie U. Von der Zukunft her führen. 4. Auflage. Verlag Carl-Auer.
Claus Otto Scharmer ist Senior Lecturer am Massachusetts Institute of Technology (MIT) und Gründer des Presencing Instituts in Cambridge MA.
Bei der Strategieentwicklung im Sinne
der Theorie U ist u. a. Folgendes zu beachten:
Eine solche Transformation muss praktisch werden. Deshalb müssen „Prototypen“ entwickelt und multipliziert werden.
Claus
Otto Scharmer im BildungsTV: Claus Otto Scharmer: Zuhören ist nicht gleich zuhören - YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=VZ7VTQeJaEo
Dr. Claus Otto Scharmer: Presencing - YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=EWkM7uht5Jw
Claus Otto Scharmer: Theorie U - YouTube
www.youtube.com/playlist?list=PLinFcKNzxSBDkBIbFMVt98BQPyTMjtfsX
Claus Otto Scharmer: Theorie U - EduGroup
https://www.edugroup.at/medien/bildungstv/detailseite.html?medienid=5610016
Vom Lehrer zum Coach - EduGroup
https://www.edugroup.at/bildung/news/detail/vom-lehrer-zum-coach.html
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Das Dilemma der Individualisierungsdidaktik | ||
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Michael Schratz, Tanja Westfall-Greiter, 2010 | ||
Das Modell der flexiblen Differenzierung | |||
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Das Modell der Differenzierung von Carol Ann Tomlinson gibt eine gute Orientierung bei der Planung von differenzierten Einheiten. Im Folgenden wird es kurz vorgestellt. Differenzierung als heuristisches Modell Tomlinsons Modell geht nicht von einer bestimmten Programmatik für die Durchführung des Unterrichts aus und liefert somit auch keine „Rezepte“ für Lehrpersonen, sondern ist ein heuristisches Denkmodell für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, das sich am Lernen der Schüler/innen orientiert und Chancengerechtigkeit zum Ziel hat. Für Tomlinson ist Differenzierung also mehr eine Philosophie als eine Methode; es geht darum, die Schülerfaktoren, die für den schulischen Erfolg relevant sind, systematisch zu erheben, um sie dann in die Unterrichtsplanung miteinzubeziehen. Flexible Differenzierung fußt auf Prinzipien, die Tomlinson als „non-negotiable“ (=nicht verhandelbar) bezeichnet. Diese Prinzipien bilden die Basis, auf der Differenzierung aufbauen kann und sie müssen alle immer präsent sein, wenn Differenzierung gelingen soll.
Ein klares Curriculum stellt sicher, dass die Lernenden nicht einfach alle irgendwie beschäftigt sind, sondern dass sie sich tatsächlich mit denselben Lernzielen beschäftigen, auch wenn sie an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten. Über Ziele und Kriterien konnte man schon im Kapitel „Lerndesign“ vieles erfahren. Wie man nun flexibel Gruppen einteilen kann, ohne auf Zuschreibungen zurückgreifen zu müssen, wird in den folgenden Modulen sichtbar werden. Ebenso zentral sind respektvolle Aufgaben. Gut konstruiert erlaubt ein und dieselbe Aufgabenstellung eine Bearbeitung auf ganz unterschiedlichem Kompetenzniveau und wirkt somit für sich differenzierend. Mehr dazu finden Sie im Kapitel „Aufgabenkultur “. Unter Berücksichtigung der besprochenen Prinzipien kann der Unterricht differenziert werden. Dabei werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen/Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.
Literatur Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler
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