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A

Authentische Aufgaben

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. November 2018, 18:49)

Die Leser/innen werden erfahren, wie authentische komplexe Aufgaben gestaltet werden, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, Schüler/innen in eine Situation zu versetzen, in der sie handeln müssen und wollen.

Unterricht braucht authentische Aufgaben, die einen klaren Bezug zu den Lernzielen haben, das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar) machen und echtes Handeln erfordern. Diese  Aufgaben ermöglichen Schülerinnen/Schülern ihre Kompetenzen sichtbar zu machen und weiter zu entwickeln. Sie sind zentraler Bestandteil jedes Lerndesigns und orientieren sich an den Kompetenzmodellen (vgl. BIFIE).

Weitere wichtige Merkmale authentischer Aufgaben:

  • Sie sind anspruchsvoll, „situiert“ und glaubwürdig, d.h. sie gehen von einer Situation, einem realen Kontext aus, in der sich die Schüler/innen in ihrem Leben irgendwann einmal wiederfinden könnten.
  • Sie schaffen durch unterschiedliche Ausdrucksformen entsprechend der Bereitschaft/ Interessen/Lernprofile der Schüler/innen Zugang für alle.
  • Sie sind klar, d.h. sie enthalten transparente Erwartungen, verständliche Anweisungen und definieren die Rolle, in der die Schüler/innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangen von ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert wird.
  • Sie sind beurteilbar, d.h. es gibt einen Raster mit klaren, gleichwertigen und verlässlichen Kriterien, anhand derer die Lehrperson den Schülerinnen/Schülern Rückmeldung geben kann.

Erst wenn den Schülerinnen/Schülern die Situation, ihre Rolle, die Kriterien und das Ziel klar sind, können sie handeln. 

Das tägliche Leben ist komplex. Damit unsere Schüler/innen im Alltag handlungsfähig sind, sollten sie im Schulalltag regelmäßig und selbstverständlich mit komplexen Aufgaben konfrontiert werden.

Bisherige Schulentwicklungsprozesse zeigen, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war.

Im School Walkthrough ist die Zielsetzung für eine gute Aufgabenkultur anhand von zwei Bausteinen beschrieben:

Kohärenz & Relevanz: Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk.

Spektrum an Komplexität: Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt.

 

Literatur

Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London, New York: Routledge.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

BIFIE (https://www.bifie.at/node/49)

SchoolWalkthrough/Aufgabenkultur http://www.nmsvernetzung.at/mod/page/view.php?id=6332#viertens 

5mf … Aufgabenkultur Nr.39

link: file:///C:/Users/Mitarbeiter/Desktop/5MF%20Aufgabenkultur.pdf

5mf … Sinnstiftende Lernaufgaben Oder: Vom Sinn und Un-Sinn einer Aufgabenstellung link:

Webb – Modell:  https://www.lernende-schulen.at/mod/glossary/view.php?id=12&mode=entry&hook=69

Authentische Aufgaben fordern Handlungen heraus.

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. November 2018, 18:50)

Aufgaben sind Aufforderungen an Lernende zum Handeln, sie initiieren und strukturieren Lernprozesse und sie konkretisieren und operationalisieren Lernergebnisse.

Authentische Aufgaben sind anspruchsvoll und für alle gut.

Eine authentische Aufgabe

ist „situiert“ und glaubwürdig, d.h. sie geht von einer Situation aus, in der sich die Schüler/innen in ihrem Leben irgendwann einmal wiederfinden könnten. Das Wort „Situation“ ist heimtückisch. Oft wird „Situation“ von Lehrpersonen als „Rollenspiel“ interpretiert und nicht als Situation, mit der Schüler/innen im Leben „außerhalb der Schule“ konfrontiert sein könnten (realer Kontext).)

· definiert die Rolle, in der die Schüler/innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangt von ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert und beurteilt werden soll.

· formuliert ein konkretes Ziel, das durch die Handlung erreicht werden soll. Erst wenn den Schülerinnen /Schülern die Situation, ihre Rolle und das Ziel klar sind, können sie - mehr oder weniger erfolgreich - handeln.

· hat Kriterien, an Hand derer die Leistung gemessen wird. Die Lehrperson muss maximal fünf klare Qualitätskriterien festlegen, anhand derer sie den Schülerinnen/Schülern Rückmeldung darüber geben kann, inwieweit sie die Aufgabe gemeistert haben. Somit gibt es klare transparente Erwartungen, die beurteilbar sind.

„Wer außerhalb von Schule […] Probleme löst, weiß, dass er sich fast immer in einer „offenen“ Situation wiederfindet. Das Problem muss erst einmal konkretisiert werden, Lösungswege liegen nicht auf der Hand, das Ergebnis – falls es überhaupt ein eindeutiges gibt – ist zunächst unbekannt. Offenheit ist also ein typisches Merkmal […].“ (Büchter & Leuders, 2011, S. 88). Aufgaben können nach dem Grad ihrer Offenheit unterschieden werden.

Offene Aufgaben erfordern unterschiedlich komplexe Lösungen. Damit erfüllen offene Aufgaben zentrale Anforderungen für das Lernen heterogener Lerngruppen, denn sie ermöglichen den Lernenden neben einem Wissenszugewinn vor allem einen Beitrag zur Lebensbewältigung im Sinne von „im Leben tun können“, „Verstehen“ und damit Kompetenzentwicklung. Diese authentischen Aufgaben, die einen Lebensbezug haben und in mögliche Lebenssituationen der Schüler/innen eingebettet sind, ermöglichen Lernen und Leisten auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen. Sie geben Raum für eigene Ideen, Lösungswege; fördern eigenes Denken; übertragen Verantwortung auf Schüler/innen; fördern Problemlösefähigkeit; tragen zur Vernetzung von Wissen bei.

Die Arbeit mit Lehrerinnen/Lehrern zeigt immer wieder, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war. Es sind Umdenk- und Umlernprozesse erforderlich, die bekanntlich umso schwieriger sind, je kompetenter die Handelnden sind.


B

Benotungsmodell

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:22)

Über Noten wird in der Öffentlichkeit gerne gesprochen: Bestnoten, schlechte Noten, geschenkte Noten, ungerechte Noten, auf Hundertstel genau errechnete Noten. Wie aber entstehen faire und gerechte Noten? Ein transparentes, nachvollziehbares Benotungsmodell kann hier Unterstützung bieten.

Noten können als Gutachten über erbrachte Leistungen verstanden werden. Gutachter/innen brauchen gezielte Informationen zu den Dingen, die sie begutachten, um aussagekräftige Gutachten zu liefern. Diese "gezielte" Informationen sind an Kriterien orientiert, die für eine Begutachtung relevant sind.

Auf ähnlicher Weise benötigen Lehrpersonen relevante Informationen, die sie über die Leistungsqualität der Schüler/innen aufzeichnen, um möglichst gerecht, ehrlich und sachlich zu beurteilen. Dazu dient ein Benotungsmodell.

Ein Benotungsmodell besteht aus: 

  • Fachbezogene Zielbilder für wesentliche Kompetenzen
    • Konkretisierung  von Wissen – Verstehen – Tun Können
    • Kompetenzorientierte Jahresplanung oder
    • Lerndesigns oder
    • Kompetenzraster
  • Beurteilungsraster bzw. 4.0 Skalen
    • Legen Kriterien für die Beurteilung der jeweiligen Kompetenz fest
    • Beschreibung der Performanzen auf 4 Stufen
      • Mit Hilfe
      • Ziel teils erreicht
      • Ziel erreicht
      • Ziel übertroffen
  • Dokumentations – und Aufzeichnungsmethode(-n) für die Leistungsfeststellung
    • Kompetenzdiagramme
    • Aufzeichnungstabellen
    • Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung der Note am Ende des Benotungszeitraumes

Schüler/innen und ihre Eltern bzw. Erziehungsberechtigten wissen somit aufgrund der Zielbilder und Beurteilungsraster was erwartet wird und wie die Qualität bestimmt wird. Zielbilder und Beurteilungsraster helfen ihnen bei der Selbsteinschätzung, Kompetenzdiagramme vermitteln ein anschauliches Bild über den Verlauf der Kompetenzentwicklung und die Entscheidungsgrundlage legt klar fest, wie aus Einzelergebnissen eine Gesamtnote am Ende des Beurteilungszeitraumes entsteht.

 

Beurteilungsraster

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 4. Februar 2018, 19:20)

Beurteilungsraster sind Skalen, die als Maßstab/Werkzeug dabei helfen, die Qualität von Kompetenzleistungen in Hinblick auf Anforderungen zu bestimmen. Wie werden diese Skalen erstellt, wie wirken sie sich auf das Lernen aus und warum sind sie für die Beurteilung von Leistungen unverzichtbar?

Gute Gründe für Beurteilungsraster

  • Ein Beurteilungsraster vermittelt den Lernenden die Qualitätskriterien, die in einem Fachbereich gelten und trägt dazu bei, dass die Fachkompetenz gefördert und gefordert wird und dass die Lernenden ermächtigt werden, eigenständig ihre Leistung zu steuern und zu begutachten.
  • Ein Beurteilungsraster trägt zu Sachlichkeit, Transparenz, Gerechtigkeit und Ehrlichkeit in der Gemeinschaft bei.
  • Ein Beurteilungsraster wirkt nachweislich positiv auf Lern- und Lehrprozesse (vgl. Marzano, 2009)
  • Ein Beurteilungsraster ermöglicht Vergleichbarkeit in den Aufzeichnungen, um die Kompetenzentwicklung sichtbar zu machen.
Fachbegriffe:
  • Standard = ein erstrebenswertes Ziel
  • Kompetenz = eine Leistung, die Verständnis demonstriert
  • Kriterien =  Maßstäbe, wonach Qualität beurteilt wird
  • Indikator = ein Deskriptor bzw. eine Beschreibung von einem Teilaspekt einer typischen Performanz bzw. Leistung
  • Kompetenzraster = ein Inventar oder eine Checkliste von Teilaspekten einer Kompetenz („skills inventory“)
  • Beurteilungsraster = ein Leitfaden für die Beurteilung einer Performanz („rubric“), auch "Skala" oder "Kriterienraster"

Dimensionen von Beurteilungsrastern

Beurteilungsraster enthalten

  • Kriterien, die authentisch sind und immer gelten (Wonach wird beurteilt?),
  • Indikatoren, die die Performanz beschreiben (Wie zeigt sich das?) und
  • Qualitätsstufen, die die Anforderungen in einer bestimmten Phase der Kompetenzentwicklung definieren (Wie gut ist es entsprechend den Anforderungen?)

Beispiel eines Beurteilungs aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen:

Verwendung im Unterricht

Beurteilungsraster werden für Aufgaben mit höherer Komplexität eingesetzt, wie etwa Kompetenzaufgaben. Sie sind nicht notwendig bei Aufgaben, die mit richtig oder falsch bewertet werden können. Es empfiehlt sich, Beurteilungsraster für die wesentlichen Kompetenzen pro Schulstufe auszuarbeiten. Diese werden für die meisten Aufgaben relevant sein und können von den Lernenden als Kompass während der Lernphasen und zur Selbst- und Peereinschätzung verwendet werden.

Sie können im Vorfeld der Lernphase eingesetzt werden, um Lernbedarf vorzuerheben. In der Lernphase dienen sie zur Bestimmung von Differenzierungsstrategien und der kontinuierlichen Informationsfeststellung (formativ). Sie werden aber auch zu Mitarbeitsfeststellung (summativ) und zur punktuellen Leistungsfeststellung verwendet.

Erstellung eines Beurteilungsrasters Schritt für Schritt

1. Ausgehend von einer Aufgabe, die geeignet ist, das Zielbild bzw. die erzielte Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung festgelegt.

2. Zielbild beschreiben. Entlang der Kriterien werden Indikatoren formuliert, d.h. Beschreibungen von der Performanz. Es hilft, zunächst das Zielbild zu beschreiben, dann erst die Qualitätsstufen "übertroffen" und "teils getroffen".

3. Qualitätsstufen festlegen. Bei kompetenzorientiertem Lernen und Lehren sind vier Qualitätsstufen beschrieben: mit Hilfe, Zielbild teils getroffen, Zielbild getroffen, Zielbild übertroffen.

 

Weitere Ressourcen:

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

Siehe auch: Benotungsmodell

Literatur

Marzano, R. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Alexandria, VA USA: ASCD.

Marzano, R. (2006). Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: ASCD.

Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, S. 86-87. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-StudentsTrack-Their-Progress.aspx

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership 70(1), S. 10-16. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept12/vol70/num01/Seven-Keys-to-Effective-Feedback.aspx 

Westfall-Greiter, T. (2012). Unsicherheit in der Leistungsbeurteilung. BildungsTV. Auschnitt eines Vortrags zur Leistungsbeurteilung. Online abrufbar unter: http://www.edugroup.at/innovation/detail/unsicherheit-in-der-leistungsbeurteilung.html.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Bundeszentrum für lernende Schulen.

 


C

Carol Ann Tomlinson

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:28)

http://www.caroltomlinson.com/

Carol Ann Tomlinson ist Lehrerin, Universitätsprofessorin, Buchautorin und Differenzierungsexpertin aus den USA, deren Einstellung zu Differenzierung im Unterricht in folgendem Zitat auf den Punkt gebracht werden kann:

“Differentiated instruction is a way of thinking about the classroom with the dual goal of honoring each student’s learning needs and maximizing each student’s learning capacity.” (C.A. Tomlinson, Caroline Cunningham Eidson, Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, 3).

Carol Ann Tomlinson arbeitet seit vielen Jahren mit Lehrerinnen/ Lehrern in den Vereinigten Staaten und im Ausland, die ihren Unterricht in zunehmendem Maße für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen ansprechend und zielführend gestalten möchten.

Die Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule basiert auf Carol Ann Tomlinsons Differenzierungsmodell und setzt es unter dem Begriff „Flexible Differenzierung“ um.

Carol ist Autorin und Co-Autorin von über 200 Büchern, Buchkapiteln, Artikeln und Unterrichtsmaterialien für den differenzierten Unterricht.

  • „How to differentiate instruction in mixed ability classrooms“

  • “The differentiated Classroom: Responding to the needs of all learners”

  • “Fulfilling the promise of the Differentiated Classroom”

  • “Differentiation in Practice, Grades K-5”

  • “Differentiation in Practice, Grades 5-9”

  • “Differentiation in Practice, Grade 9-12”

  • “Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design: Connecting Content and Kids”, Carol Ann Tomlinson und Jay McTighe

  • “The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning”, Carol Ann Tomlinson, Kay Brimijoin und Lane Narvaez

     

    Website Institutes on Academic Diverstiy at the University of Virginia's Curry School of Education

    http://differentiationcentral.com/index.html

    http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/

    "DifferentiationCentral is a service of the Institutes on Academic Diversity (IAD) at the University of Virginia's Curry School of Education. Created in 1996, the goal of the IAD is to help educators understand the principles of Differentiated Instruction and develop competence and confidence in creating responsive classrooms that meet the diverse learning needs of today’s students."

    Informationen zu Veranstaltungen, Planungen für Unterrichtsstunden, Buchempehlungen, Artikel und Kurzvideos (ca. 5 Minuten) in gut verständlichem Englisch zu Fragen der Umsetzung der flexiblen Differenzierung im Unterricht.

    Titel der Kurzvideos:

  • What is differentiated instruction?

  • A rationale for differentiation in today’s schools

  • Two misconceptions about DI – that there is a disconnect with standards and DI is only for certain students

  • A misconception about DI that it is an ‘add-on’ activity

  • A misconception teachers sometimes have – “I already differentiate.”

  • Four common misconceptions about DI

  • Suggestions on how to begin differentiated instruction

  • Next-step ideas on how to increase expertise with DI

  • Engaging resource specialists in planning differentiated lessons

  • Dynamic curriculum

  • Quality curriculum is focused around important ideas worth understanding

  • Using essential questions as a path to understanding

  • Building a supportive community of learners in a differentiated classroom

  • Helping students understand the concept of differentiation – what’s fair in the classroom

  • Building community in the secondary classroom

  • Using multiple intelligence activities to differentiate on the basis of learning profile

  • Using learing centers to meet students’ varying needs

  • Effective instruction begins with pre-assessing students

  • Daily assessment serves as a compass for next steps in the classroom

  • Determining if students have developed understanding

  • Providing students with different approaches to demonstrate what they know, understand, and can doSome insights into grading in a differentiated classroom

  • Using the homework checkers strategy

  • Tips for assigning students to groups and organizing paper work

  • An illustration of differentiation in an elementary classroom


Defensible Differentiation, Vortrag von Carol Ann Tomlinson an der PH Salzburg

http://www.edugroup.at/medien/detailseite.html?medienid=5502967


Ist differenzierter Unterricht in der Schule möglich?

In der Neuen Mittelschule will man auf die Einzigartigkeit eines jeden Kindes individuell eingehen und somit die verschiedenen Fähigkeiten und Talente fördern. Klingt ja grundsätzlich durchaus schlüssig - jedoch wie sollen Lehrkräfte dies im Unterricht umsetzen?

Carol Ann Tomlinson, Lehrerin und Autorin, behandelt in ihrem Vortrag genau diese Herausforderung. Sie erzählt ihre persönlichen Erfahrungen aus 20 Jahren Lehrtätigkeit und wie es ihr gelungen ist, auf jedes Kind so einzugehen, dass eine bestmögliche Förderung gelingen konnte.

Carol Ann Tomlinson referierte am 15. Juni 2011 an der Pädagogischen Hochschule Salzburg. Der Vortrag in englischer Sprache.

Dauer: 2 Stunden

 


Carol Dweck

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:11)

https://mindsetonline.com/abouttheauthor/

Dweck, C. (2009). Selbstbild: Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt. München: Piper

Auf das Selbstbild kommt es an. Das ist die These von Carol Dweck, Psychologie-Professorin an der Universität Stanford. Sie unterscheidet ein statisches und ein dynamisches Selbstbild. Ersteres unterstellt unveränderliche menschliche Eigenschaften (Ich bin intelligent bzw. dumm), letzteres geht von der Veränderbarkeit und Entwicklungsfähigkeit menschlicher Eigenschaften aus (Die Intelligenz ist wie ein Muskel, der mit gezielter Aufbauarbeit und ständigem Training gestärkt und weiterentwickelt werden kann).


Claus Otto Scharmer

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:32)

http://www.ottoscharmer.com/

C. O. Scharmer. (2015). Theorie U. Von der Zukunft her führen. 4. Auflage. Verlag Carl-Auer.

Claus Otto Scharmer ist Seni­or Lec­tu­rer am Mas­sa­chu­setts Insti­tu­te of Tech­no­lo­gy (MIT) und Gründer des Pre­sen­cing Insti­tuts in Cam­bridge MA.

Bei der Stra­te­gie­ent­wick­lung im Sin­ne der Theo­rie U ist u. a. Fol­gen­des zu beach­ten:
Ange­sichts der kata­stro­pha­len „Welt­la­ge“ bedarf es neu­er Lösungen. Auf alte Mus­ter dürfen wir uns nicht mehr ver­las­sen.
Neue Lösungsmuster ent­wi­ckeln sich lang­sam. Für die­se müssen wir ein Gefühl bekom­men und sie in Sze­ne set­zen („Pre­sen­cing“). Wir können sie erken­nen, wenn wir unse­re „blin­den Fle­cke“ trans­for­mie­ren.

Eine sol­che Trans­for­ma­ti­on muss prak­tisch wer­den. Des­halb müssen „Pro­to­ty­pen“ ent­wi­ckelt und mul­ti­pli­ziert wer­den.

Claus Otto Scharmer im BildungsTV:

Claus Otto Scharmer: Zuhören ist nicht gleich zuhören - YouTube

https://www.youtube.com/watch?v=VZ7VTQeJaEo

https://www.youtube.com/watch?v=EWkM7uht5Jw

www.youtube.com/playlist?list=PLinFcKNzxSBDkBIbFMVt98BQPyTMjtfsX

Claus Otto Scharmer: Theorie U - EduGroup

https://www.edugroup.at/medien/bildungstv/detailseite.html?medienid=5610016

Vom Lehrer zum Coach - EduGroup

https://www.edugroup.at/bildung/news/detail/vom-lehrer-zum-coach.html

 


D

Das Dilemma der Individualisierungsdidaktik

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 12:57)

Michael Schratz, Tanja Westfall-Greiter, 2010

Das Modell der flexiblen Differenzierung

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:35)

Das Modell der Differenzierung von Carol Ann Tomlinson gibt eine gute Orientierung bei der Planung von differenzierten Einheiten. Im Folgenden wird es kurz vorgestellt.

Differenzierung als heuristisches Modell

Tomlinsons Modell geht nicht von einer bestimmten Programmatik für die Durchführung des Unterrichts aus und liefert somit auch keine „Rezepte“ für Lehrpersonen, sondern ist ein heuristisches Denkmodell für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, das sich am Lernen der Schüler/innen orientiert und Chancengerechtigkeit zum Ziel hat. Für Tomlinson ist Differenzierung also mehr eine Philosophie als eine Methode; es geht darum, die Schülerfaktoren, die für den schulischen Erfolg relevant sind, systematisch zu erheben, um sie dann in die Unterrichtsplanung miteinzubeziehen.

Flexible Differenzierung fußt auf Prinzipien, die Tomlinson als „non-negotiable“ (=nicht verhandelbar) bezeichnet. Diese Prinzipien bilden die Basis, auf der Differenzierung aufbauen kann und sie müssen alle immer präsent sein, wenn Differenzierung gelingen soll.

  • Klares Curriculum (klare Ziele und Kriterien)
  • Flexible, sich immer verändernde Gruppierungen
  • Respektvolle Aufgaben
  • Informationsgewinn für die Lehrperson durch kontinuierliche Lernstandserhebungen

Ein klares Curriculum stellt sicher, dass die Lernenden nicht einfach alle irgendwie beschäftigt sind, sondern dass sie sich tatsächlich mit denselben Lernzielen beschäftigen, auch wenn sie an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten. Über Ziele und Kriterien konnte man schon im Kapitel „Lerndesign“ vieles erfahren.

Wie man nun flexibel Gruppen einteilen kann, ohne auf Zuschreibungen zurückgreifen zu müssen, wird in den folgenden Modulen sichtbar werden.

Ebenso zentral sind respektvolle Aufgaben. Gut konstruiert erlaubt ein und dieselbe Aufgabenstellung eine Bearbeitung auf ganz unterschiedlichem Kompetenzniveau und wirkt somit für sich differenzierend. Mehr dazu finden Sie im Kapitel „Aufgabenkultur “.

Unter Berücksichtigung der besprochenen Prinzipien kann der Unterricht differenziert werden. Dabei werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen/Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

 

 

 

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

 

 


Die Geschichte der linken Schuhe

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 12:58)

Tanja Westfall-Greiter


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