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3

3 Normen

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 1. November 2018, 13:30)

Wir bewerten alles - von Situationen hin zu Dinge - indem wir etwas mit einer Norm oder Maßstab einschätzen. In der Pädagogik sind drei Normen mehr oder weniger im Spiel: Während die Sozialnorm Menschen untereinander vergleicht, werden Leistungen, Produkte bzw. Prozesse nach einer Sachnorm verglichen. Denken Sie an professionelle Produktbewertungen in Konsumentenzeitschriften: Diese Bewertungen sind Soll-Ist-Vergleiche und werden nach vorher festgelegten (Sach-)Kriterien von Expertinnen/Experten gemacht, damit ein fairer Vergleich unter den Leistungen, Produkten bzw. Prozessen möglich ist. Bewertungen seitens Konsumentinnen/Konsumenten, wie sie etwa bei Online-Shops zu lesen sind, sind hingegen selten an klaren Kriterien und schon gar nicht an gemeinsamen Kriterien orientiert. So passiert es, dass die Bewertungen kaum vergleichbar sind und Online-Shops die Bewertungen mit der Frage, "Hat Ihnen diese Bewertung geholfen?" bewerten, um Brauchbares auszufiltern und weiter zu empfehlen. 

Die Individualnorm berücksichtigt den persönlichen Lernfortschritt auf dem Weg zum Ziel: Ich habe dort begonnen und bin jetzt da. 

In der Grundstufe I hat die Individualnorm einen besonderen Stellenwert. Daraus ergibt sich die Chance, den individuellen Entwicklungs- und Lernstand des Kindes zu berücksichtigen und ihm ggf. mehr Zeit zu lassen, damit durch die Beurteilung eventuelle Benachteiligungen beim Beginn nicht bestraft werden bzw. der persönliche Lernfortschritt Anerkennung bekommt. Mit der Feststellung des Leistungsstandes und Anerkennung des Lernfortschritts ist es aber nicht getan: Nächste Lehr- und Lernschritte sind auf Basis der Information festzulegen, damit bis Ende der Grundstufe I jede/r die gemeinsam verbindlichen Ziele erreicht.

Die Individualnorm ist auch im Sekundarstufenbereich vorgesehen und zwar in den Fächern Musikerziehung, bildnerische Erziehung, Bewegung und Sport, sowie Werkunterricht.

Die Rechtslage in Österreich sieht also primär Sachnorm vor, in manchen Fällen darf und soll die Individualnorm ins Spiel kommen. Die Anwendung der Sozialnorm, d.h. der Vergleich von Schülerinnen/ Schülern, ist nicht vorgesehen.

Siehe dazu die Leistungsbeurteilungsverordnung:

„Die Leistungsfeststellungen haben [...] zur sachlich begründeten Selbsteinschätzung hinzuführen.“ (§ 2 Abs. 5 LBVO)

„Der Lehrer hat die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen [...] und so eine größtmögliche Objektivierung der Leistungsbeurteilung anzustreben.“ (§ 11 Abs. 2 LBVO)

 


3 Praxen

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 18. Januar 2018, 12:33)

Beurteilung besteht aus 3 Praxen:

Formative Leistungsbeurteilung liefert unterrichtsbegleitende Informationen über den aktuellen Lernstand einer Schülerin / eines Schülers und somit über die Wirksamkeit des Lehrens und der Lernumgebung. Kaum eine andere Praxis wurde so häufig untersucht und für wirksam gehalten, denn sie ist die Praxis, die die Lücke zwischen Gelehrtem und Gelerntem erschließt! Die formative Leistungsbeurteilung wird als Informa­tionsfeststellung in der LBVO bezeichnet. Die Beurteilung liegt dabei in der Einschätzung der Qualität der Leistung. Dies ist notwendig, um den Lernenden lerndienliche Rückmeldung zu geben und nächste Lehr- bzw. Lernschritte zu planen. Diese Feststellungen haben daher primär eine Feedback-Funktion sowohl für den Lernenden als auch den Lehrenden. Informationsfeststellungen werden nicht herangezogen um Belege für die Erstellung einer Gesamtbeurteilung zu sammeln. Fehler und Scheitern sind Teil des Lernens und Kompetent-Werdens. Man spricht bei der formativen Leistungsbeurteilung daher von »Beurteilung für Lernen«.

Summative Leistungsbeurteilung stellt das erreichte Niveau der Leistung zum Zwecke der Dokumentation zu einem bestimmten Zeitpunkt fest. Das Summative wird deshalb oft »Beurteilung von Lernen« genannt.

Partizipative Leistungsbeurteilung bezeichnet die Mitbestimmung und Parti­zipation der Schülerinnen und Schüler bei der Entdeckung und Festlegung von Kriterien. Wie zeigen wir, dass wir die Lernziele erreicht haben? Wie stellen wir fest, wie gut unsere Leistung ist? Gemeinsam werden die Kriterien zur Frage, »Was ist gut?« ausgehandelt. Die Lernenden beteiligen sich an den Fragen nach der Methode der Beurteilung. Deshalb spricht man von »Beurteilung als Lernen«.

Mehr zu dem Praxismix finden Sie in Werkstätten Lerndesignarbeit

 


3-K Orientierung

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 17. Januar 2018, 09:24)

3-K Orientierung

Das Ziel in der Leistungsbeurteilung ist eine Orientierung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Die rechtliche Grundlage diesbezüglich gilt für das gesamte Schulwesen. Es gibt folgende Ansprüche an Lehrkräfte für die curriculare-inhaltliche Entwicklung, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sowie Leistungsbeurteilung:

  • Kompetenzen und Kriterien werden im Einklang mit dem jeweiligen (Fach-)Lehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ festgelegt.
  • Die Lernzielformulierungen stellen ein Kompetenzbild dar, was am Ende beurteilt wird.
  • Kriteriengestützte Beurteilung bedeutet, dass relevante Kriterien im Einklang mit den Kriterien für die Bildungsstandards festgelegt und in Qualitätsstufen in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden.
  • Ein Spektrum vom Komplexitätsgrad entsprechend den Lernzielen der Schulstufe wird in allen Lehr- und Lernaktivitäten für alle gesichert.
  • Transparenz wird durch Verständigungsprozesse über Lernziele in Verbindung mit Kriterien und Qualitätserwartungen entsprechend der Schulstufe gesichert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können.

Orientierung an Kompetenzen, Komplexität und Kriterien führt zur wirksamen Beurteilungspraxis.

A

Alternative Leistungsbewertung Grundschule

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 1. November 2018, 12:50)

Mit der Grundschulreform 2016 können Schulen für den gesamten Standort oder für einzelne Klassen bis einschließlich der 3. Schulstufe anstelle der Ziffernbeurteilung eine alternative Leistungsbewertung (ALB) einsetzen.  Drei Komponenten bilden in der Gesetzgebung die alternative Leistungsbewertung ab: die Leistungsdokumentation, das Bewertungsgespräch, die schriftliche Semester- und Jahresinformation.

Empfehlenswertes Material für begleitende Lern-/Leistungsdokumentation

Siehe auch: Werkzeuge und Strategien für Mitarbeitsfeststellung

 

Andreas Gelhard

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:01)

https://criticaltheories.univie.ac.at/team/andreas-gelhard/

Gelhard, A. (2011). Kritik der Kompetenz. Zürich: diaphanes.

"Testing for competence rather than for intelligence" von David McClellands stand zu Beginn der 70er Jahre für eine scharfe Kritik an der These von der "angeborenen" Intelligenz, die mit psychologischen Mitteln soziale Ungleichheiten zementiert.

 

Seitdem ist der Begriff der Kompetenz zum Kassenschlager einer psychologischen Industrie geworden, die privates Lebensglück, soziale Sicherheit und beruflichen Erfolg unterschiedslos auf die Ausbildung entsprechender Kompetenzen zurückführt.

Das neue Testing Movement verkauft "Kompetenzkapital" als Wettbewerbsvorteil und empfiehlt sich als Begleiter auf dem Weg in die "Kompetenzgesellschaft".

Eine Kritik, die auf diese Situation mit einem "Ja, aber" reagiert und hofft, aus den Techniken der Personalentwicklung Kapital für die eigene Persönlichkeitsentfaltung schlagen zu können, wiederholt letztlich nur die Marketingversprechen der Psychoindustrie. Sie verzichtet auf die Möglichkeit, "in eigener Person zu sprechen", die nach Kant den "öffentlichen Gebrauch der Vernunft" kennzeichnet.

Um diese Möglichkeit offen zu halten, bedarf es einer Analyse der gegenwärtigen Situation, die zugleich durch eine Ausweitung informeller Prüfungssituationen in zahlreichen Gesellschaftsbereichen und einen Boom auf dem Gebiet standardisierter Testformate gekennzeichnet ist.


Annahmen besprechbar machen

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 27. Januar 2018, 14:07)


Im Rahmen von der Organisations-, Personal- und Qualitätsentwicklung am Standort ist die Erforschung der eigenen Wertvorstellungen und Annahmen von zentraler Bedeutung, denn sie bestimmen – oft unausgesprochen oder unartikuliert – eigene Handlungen und Ziele (vgl. Argyris und Schön 2008, Schön 1983, Senge 1992).

In einem Prozess vom „Ich“ zu „Wir“ kann jede/r für sich zunächst eigene Positionen und Sichtweisen einschätzen, um dann in den Austausch mit anderen zu gehen. Hierzu bieten Crowther et al. (2009, S. 114ff) ein Selbsteinschätzungstool, in dem eigene Perspektiven bzw. vorläufige Annahmen begutachtet und somit besprechbar gemacht werden können:




Aufgaben bestimmen die Lehr- und Lernkultur.

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:17)

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Die Auswahl, die Gestaltung und die Durchführung von Aufgabenbeispielen sind entscheidend für das Lernen an und für sich und auch für die Lernergebnisse. Man könnte sie auch als das Herzstück von/für/als Lernen bezeichnen (Earl, 2013).

In den Bildungsstandards sind Kompetenzen festgelegt. Einen Hinweis darauf, wie die geforderte Kompetenz sichtbar gemacht werden kann, geben uns kompetenz- und handlungsorientierte Aufgaben, sogenannte BiSt-Aufgaben.

Wenn man kompetenzorientierte Aufgaben analysiert und/oder selbst erstellt, hilft dabei die Orientierung an folgenden, für kompetenzorientierte Aufgaben typischen Merkmalen:

·         Die Aufgabe macht das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar).

·         Die Aufgabe soll situiert sein, damit sie eine Handlung auslöst.

·         Die Aufgabe ist glaubwürdig, damit sie die Lebenserfahrungen und das Weltwissen der Lernenden mobilisiert.

·         Die Aufgabe ist herausfordernd und stellt Anspruch auf Handlung.

Diese Art der Aufgabenstellung wird im Lerndesign als „authentische Leistungsaufgabe“ bezeichnet. Eine konkrete Aufgabe zu einer relevanten Sache stößt eine authentische Interaktion mit der Welt an, in der die Lernenden ihre Kompetenz entwickeln. Sie sind als Praktikerinnen und Praktiker mittendrin in der Praxis der Sache (in welchem Fach auch immer) positioniert: Je stärker schulische Lernprozesse auf die lebensweltliche Praxis bezogen werden, in welcher Menschen die erzielte Kompetenz tatsächlich brauchen, desto mehr Erfahrung als wirkmächtiger Anwendender können sie im Unterricht machen. Crawford bringt es auf dem Punkt: “Practical know-how is always tied to the experience of a particular person. It can’t be downloaded, it can only be lived” (2009, S. 162; vgl. auch Keller & Westfall-Greiter, 2014).

Daher wird/werden die gleiche/n Aufgabe/n allen gestellt, ob als Lern- oder Leistungsaufgabe. Während die Aufgabenstellung gleich bleibt, hängt der Zweck der Leistung von der Beurteilungsfunktion ab. Aufgaben, die dem Lernen und Üben dienen, dienen auch zugleich der kontinuierlichen Lernstandserhebung, damit förderliche Rückmeldung gegeben werden kann und je nach Bedarf auch Differenzierungsmaßnahmen strategisch gesetzt werden können. Aufgaben, die der summativen Leistungsfestsstellung dienen, werden als Beleg für die aktuelle Kompetenz aufgezeichnet.

Thonhauser (2008, S. 13ff) teilt Aufgaben in zwei Großgruppen: vor Aufgaben bestehen - Prüfungen; an Aufgaben lernen - Lernaufgaben. Beides ist wichtig im Unterricht.

Auch Christian Wiesner et al. (2007 - https://www.bifie.at/aufgabenkultur/ ) betonen diese Unterscheidung.

Aufgabentyp

Testitems

Prüfungsaufgaben

Lernaufgaben

Basis

Kompetenzmodell

Einsatz

kompetenzbezogenes Testen in der IKM oder Standardüberprüfung

kompetenzbezogenes Prüfen im Unterricht als Lernerfolgskontrolle

kompetenzbezogenes Unterrichten

Merkmale

in eine Atmosphäre des Überprüfens und der pädagogischen Diagnose eingebettet

dienen der Diagnose bzw. dem eindimensionalen Nachweis von (Teil-) Kompetenzen

messen möglichst abgrenzbare (Teil-) Kompetenzen einer definierten Schwierigkeit oder Komplexität

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

die gleiche Lösung ist unabhängig von Bewertungsinstanzen immer richtig

erfüllen psychometrische und inhaltliche Gütekriterien

in eine Atmosphäre des Prüfens eingebettet

dienen dem Nachweis von (Teil-) Kompetenzen

bestehen oftmals aus Kompetenzbündeln

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

mehrere Lösungswege können möglich sein

erfüllen keine psychometrischen Gütekriterien

können sich am Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder einem Lernenden/einer Lernenden orientieren

in eine Atmosphäre des Lernens eingebettet

wecken Neugier und Interesse bzw. regen z. B. Erinnern, Üben, Analysieren, Erkunden, Erproben, Entdecken, Erfinden, Abwägen oder Argumentieren an

dienen dem langfristigen Erwerb von (Teil-)Kompetenzen

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

nutzen Fehler zum Lernen

können variable Lösungswege oder vielfältige Lernprozesse anbieten

können variable Unterrichtssituationen hervorrufen (Kooperation oder Einzelarbeit)

sind an den Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder an den Lernenden/die Lernende angepasst

Orientierung

Produktorientierung

Produktorientierung

Prozessorientierung

mögliche Ziele

Schulentwicklung

 

Unterrichtsentwicklung

Diagnosefunktion als Grundlage für Förderung (z. B. IKM)

Rechenschaftslegung für den Unterricht/für die Schule

Leistungs- und Lernkontrolle

Benotung und Beurteilung

Rechenschaftslegung für eine Beurteilung

Feedback für den Lernprozess

Förderung bestimmter (Teil-)Kompetenzen

Erweiterung bzw. Ausbau von (Teil-)Kompetenzen

Prinzip im Unterricht

teaching to the test

Lernerfolgskontrolle

teaching to competencies

Bezugsnorm

kriteriale Bezugsnorm wünschenswert, soziale und individuelle Bezugsnorm möglich

eher soziale und auch individuelle Bezugsnorm möglich

eher individuelle und auch soziale Bezugsnorm möglich

Anbindung an Kompetenzmodelle

notwendig

erwünscht

erwünscht

Darstellung

kriteriumsbezogen durch Kompetenzstufen, soziale und individuelle Vergleiche

soziale und individuelle Vergleiche

soziale und individuelle Vergleiche


Aufgaben sind eine Form des respektvollen Umgangs mit einem jungen Menschen.

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 24. Januar 2018, 12:21)

Die Frage „Wozu Schule?“ ist eine Kernfrage, auf die es nicht nur eine richtige Antwort gibt und die Einzelne und die gesamte Gesellschaft beschäftigt. Österreich antwortet auf diese Frage mit dem Erziehungsauftrag der Schule im Schulorganisationsgesetz (§2):

(1)     Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.

Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.

Es ist die Institution Schule, die bildende Erziehung in der Gemeinschaft leisten kann. Deswegen argumentierten Maehr und Midgley in ihrem Buch Transforming School Cultures, dass Schule in erster Linie der Ort ist, wo Lernen in Gemeinschaft stattfindet. Die Schule als prosoziale Institution ist daher für jede Gesellschaft unverzichtbar. Jede Unterrichtsstunde ist für die bildende Erziehung wichtig, da bildende, erzieherische Prozesse im Unterricht stattfinden.

Die Frage “Wozu Schule?” stellen sich auch Schülerinnen und Schüler. Da Aufgaben im schulischen Kontext allgegenwärtig sind, wird durch die spezielle Aufgabenpraxis zum Teil diese Frage beantwortet.

Blömeke et al. (2006) fassen neun Anforderungen zusammen, denen Lernaufgaben genügen müssen.

·         Eine Aufgabe muss geeignet sein, einen gesellschaftlich relevanten Inhalt in exemplarischer Weise zu erschließen.

·         Eine Aufgabe muss ein Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler ansprechen.

·         Die kognitive Aufgabenqualität muss so beschaffen sein, dass die Anforderungen knapp über den bereits vorhandenen generellen intellektuellen Fähigkeiten liegen.

·         Ebenso muss eine Aufgabe geeignet sein, den bereichsspezifischen Wissens- und Erfahrungsstand weiterzuentwickeln, indem sie mit einem Neuigkeitswert einhergeht, sodass die fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitert werden.


Aufgabenkultur

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:21)

Die Leser/innen werden erfahren was unter Aufgaben verstanden wird, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, sich die Frage zu stellen, wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann und somit eigenständig Aufgaben für den Unterricht zu definieren.

Aufgabe versus Aktivität

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Earl (2013) geht bei ihrem Aufgabenbegriff von Aufgaben aus, die Schüler/innen voneinander, miteinander und füreinander ins Lernen bringen. Die Aufgaben, die wir in der Schule vorfinden, erfüllen diesen Anspruch jedoch häufig nicht - was landläufig als Aufgabe bezeichnet wird, ist nach der Definition von Brookhart (2013) oft (nur) eine Aktivität.

Eine Aktivität wird verwendet, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aktivitäten, Lückentexte; Strategien: Quizze, pair-share, Lesegruppen, etc.), jedoch wird diese nicht bewertet bzw. beurteilt. Eine Aufgabe verlangt ein Sich-Einlassen auf die Inhalte und Fertigkeiten und zu einem Produkt. Um Leistungen von Schülern/Schülerinnen einzuschätzen, benötigen diese einen Raster. Hier geht es nicht etwa um ein Entweder-Oder. Dies bedeutet also, dass Aktivitäten als Möglichkeit des Einübens und Festigen von Routinen und Fertigkeiten bedeutsam sind. Entscheidend ist die Dosis.

Wiggins & McTighe (2005) stellen fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, aus Gewohnheit heraus dazu neigen, unterhaltsame und kurzweilige Aktivitäten zu überlegen (thinking like an activity designer), anstatt sich die Frage zu stellen, welche Kompetenz am Ende vorhanden sein soll und wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann (thinking like an assessor), um „vorwärts“ zu unterrichten.

Ein Unterricht, der das Lernen in den Mittelpunkt stellt, muss ausreichend Gelegenheiten für Lernen schaffen. Dies gelingt nur durch qualitätsvolle und herausfordernde Aufgaben - und zwar für alle Schüler/innen. Lernförderliche Aufgaben müssen Ausgangspunkt und Zentrum des Lehr- und Lernprozesses sein und sind somit Ziel des Unterrichts.

Geschlossene versus offene Aufgaben

„Wer außerhalb von Schule […] Probleme löst, weiß, dass er sich fast immer in einer „offenen“ Situation wiederfindet. Das Problem muss erst einmal konkretisiert werden, Lösungswege liegen nicht auf der Hand, das Ergebnis – falls es überhaupt ein eindeutiges gibt – ist zunächst unbekannt. Offenheit ist also ein typisches Merkmal […].“ (Büchter & Leuders, 2011, S. 88).

Aufgaben können nach dem Grad ihrer Offenheit unterschieden werden.

Geschlossene Aufgaben sind Aufgaben, die eine ganz bestimmte Antwort oder Lösung haben und nach einer zielgerichteten Antwort verlangen. Sie überprüfen in erster Linie das Wissen über Einzelheiten, Begriffe, Aussagen und Definitionen und zielen somit auf eine Leistung einer bestimmten (meistens geringen) Komplexität (meistens „Erinnern“). Die Antworten sind bekannt und eindeutig richtig oder falsch. Damit erfüllt eine geschlossene Aufgabe eben nicht den Anspruch, alle Schüler/innen einer heterogenen Lerngruppe herauszufordern. Ganz im Gegenteil: Das Wesen von geschlossenen Aufgaben besteht darin, dass manche Schüler/innen überfordert, andere unterfordert sind, und für einen Teil der Lerngruppe „passt“ die Aufgabe. Geschlossene Aufgaben generalisieren!

Offene Aufgaben sind Aufgaben, bei denen ein Lösungsweg nicht vorgezeichnet und eine eindeutige Lösung nicht unbedingt erforderlich ist. Sie verlangen weniger nach einer zielgerichteten Antwort und ermöglichen dadurch mehrere Vorgehensweisen und Lösungswege, die Raum für eigene Fragestellungen und Zielsetzungen lassen (auch Irrwege dürfen beschritten werden). In erster Linie werden offene Aufgaben dann eingesetzt, wenn das Verstehen von Zusammenhängen und Prozessen oder individuelle Vorstellungen erhoben werden sollen. Mit diesem Aufgabentyp können beispielsweise Modelle entwickelt und komplexere Sachverhalte thematisiert werden, bei denen zwar ein Ziel bestimmt, der Lösungsweg oder die Art der Antwort jedoch nicht festgelegt ist.

Offene Aufgaben erfordern unterschiedlich komplexe Lösungen. Damit erfüllen offene Aufgaben zentrale Anforderungen für das Lernen heterogener Lerngruppen, denn sie ermöglichen den Lernenden neben einem Wissenszugewinn vor allem einen Beitrag zur Lebensbewältigung im Sinne von „im Leben tun können“, „Verstehen“ und damit Kompetenzentwicklung. Diese authentischen Aufgaben, die einen Lebensbezug haben und in mögliche Lebenssituationen der Schüler/innen eingebettet sind, ermöglichen Lernen und Leisten auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen. Sie geben Raum für eigene Ideen, Lösungswege; fördern eigenes Denken; übertragen Verantwortung auf Schüler/innen; fördern Problemlösefähigkeit; tragen zur Vernetzung von Wissen bei.

Komplexität versus Schwierigkeit

Das tägliche Leben ist komplex. Um unsere Schüler/innen  im Alltag gut handlungsfähig zu machen, sollten sie auch im Schulalltag regelmäßig und selbstverständlich mit komplexen Aufgaben konfrontiert werden.

Aufgaben, die Schüler/innen herausfordern, zum Denken anregen und letztlich lern-förderlich sind, zeichnen sich durch einen hohen Grad an Komplexität aus. Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich dabei auf den kognitiven Anspruch. Hier kann unterschieden werden zwischen

  • der Komplexität des Denkens, die von Schülerinnen und Schülern verlangt wird, um eine Aufgabenstellung erfolgreich zu lösen und
  • der Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler sich mit einer Aufgabe auseinandersetzen müssen (Komplexität der Aufgabe).

Komplexität darf nicht mit dem Begriff „Schwierigkeit“ verwechselt werden. Schwierigkeit im schulischen Kontext bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Kann eine Frage „Was bedeutet ‚unklar‘?“ von allen beantwortet werden, wird diese Frage als leicht eingestuft. Kann eine Frage „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ nur von wenigen beantwortet werden, wird sie gemeinhin als schwer eingeschätzt. Beide Fragen – fordern jedoch die gleiche kognitive Leistung ein – und zwar Begriffe wiedergeben.

Die Komplexität einer Aufgabe wird nach den 4 Stufen von Webb gemessen. Nach dem Modell von WEBB sind beide Fragestellungen im Bereich des Erinnerns (DOC 1) angesiedelt.

Analysen der Lerndesigner/innen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden, d.h. Webb Bereiche 1 und 2. Schülerinnen und Schülern wird in diesen Aufgaben wenig zugetraut, damit werden sie auch eher wenig gefordert – obwohl sie im Alltag ständig mit hochkomplexen Aufgaben konfrontiert werden und diese auch meistern. Einem Lernenden nur einfache Aufgaben zu geben, wird oft als hilfreich und unterstützend wahrgenommen. Die Botschaft, die wir damit senden, ist jedoch eindeutig: „Ich traue dir nichts zu.“

Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung von vertieft/grundlegend nach Komplexitätsgrad und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

Werkzeuge

WEBBs Depth of Knowledge

Webbs Modell ist eine Antwort darauf, wie man den Anspruch von kompetenzorientierten Lehrplanforderungen einschätzt und in Folge geeignete Aufgaben auswählt bzw. erstellt. Das daraus entstandene Werkzeug für die Einschätzung von Komplexität nennt sich „Depth of Knowledge“ und ist in vier Bereiche gegliedert. Webbs Werkzeug macht es möglich, den Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Kompetenzaufgabe erzeugt, zu bestimmen. Anders gesagt: Lehrpersonen können in zwei Phasen den kognitiven Anspruch von Standards einschätzen („Kodierung“), um dann den Anspruch geplanter Aufgaben einzuschätzen und diese in Einklang mit den Kompetenzzielen zu bringen (Webb, 2007). Analysen der Lerndesigner/innen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden, d.h. Webb Bereiche 1 und 2.

Komplexitätsbereiche nach Webb

Bereich 1: Erinnern

Fakten, Informationen, einfache Verfahren

Bereich 2: Fertigkeiten/Schlüsselkonzepte

Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden; zwei   oder mehrere Schritte; Überlegungen über Lösungswege anstellen

Bereich 3: Strategisches Denken

Logisch denken, einen Plan entwickeln, Belege/Daten   verwenden, mehrere Lösungswege zur Verfügung stellen, begründen, Schritte in   Reihenfolge setzen, abstrahieren

Bereich 4: Erweitertes Denken

Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere   Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen,   vernetzen, in Beziehung setzen, eine Lösungsstrategie aus vielen möglichen   entwickeln und anwenden

Einsatz: Im Vorfeld des Unterrichts bei der Einschätzung des Kompetenzziels, der Auswahl bzw. der Erstellung von Aufgaben.

MARZANOs 4.0 Skala

Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen (Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb) auseinander. Sein Werkzeug dafür nennt sich „4.0-Skala“ und ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen besteht. Diese benennt Marzano mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können genauso gut „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ genannt werden.

Ziebild übertroffen

 

Zielbild getroffen

Wie zeigt sich die erzielte Leistung? Welche Aspekte sind wichtig?

Zielbild teils getroffen

 

Mit Hilfe

Mit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen.

Einsatz: Nach Erfüllung einer Kompetenzaufgabe bei der Rückmeldung von erbrachten Leistungen, die komplex sind, d.h. in die Webb-Bereiche 3 oder 4 einzuordnen sind.

 

Literatur

Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Virginia: ASCD.

Büchter A. & Leuders T. (2011). Mathematikaufgaben selbst entwickeln. Lernen fördern – Leistung überprüfen. Berlin: Cornelsen.

Earl, L. (2013). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. 2. Auflage. Corwin Press.

Marzano, R. (2006). Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Webb, N. (2007) Issues Related to Judging the Alignment of Curriculum Standards and Assessments Measurement in Education, 20(1), S. 7–25. http://www.cehd.umn.edu/edpsych/C-BASR/Docs/Webb2007.pdf.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

 


Aufzeichnungsmethoden

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 17. Januar 2018, 10:09)

Wie sollen Aufzeichnungen über einen gesamten Benotungszeitraum hinweg aussehen, damit einerseits am Ende ehrlich, fair und gerecht beurteilt werden kann und andererseits auch Schüler/innen jederzeit über ihren Leistungsstand und ihre Kompetenzentwicklung Bescheid wissen?

Aufzeichnungen, die einige Ziffern, Plus, Minus oder Smileys enthalten sind wenig aussagekräftig und eine schwache Grundlage für eine Beurteilung. Gute Aufzeichnungen hingegen sind vergleichbar in Form und Anforderungen, sie lassen eine klare Trennung von Kompetenzen erkennen und sie machen Kompetenzentwicklung sichtbar. Kompetenzdiagramme und Aufzeichnungstabellen entsprechen diesen Forderungen.

Kompetenzdiagramme:

Die Leistungen in einer bestimmten Kompetenz werden fortlaufend in ein Diagramm eingetragen, das auf einer Achse den Bewertungszeitraum enthält (Monat, Datum, …) und auf der anderen Achse die zu erreichenden Qualitätsstufen der Leistung darstellt (Zielbild, über dem Zielbild, Zielbild teilweise erreicht, …). Verbindet man diese punktuellen Aufzeichnungen mit einer Linie, erhalten sowohl die Lehrperson, als auch die Lernenden einen klaren Überblick über die jeweilige Leistungsentwicklung.

 

 

Aufzeichnungstabellen:

Während Kompetenzdiagramme die Entwicklung in einer bestimmten Kompetenz darstellen, kann in Aufzeichnungstabellen die Leistungsentwicklung in allen Kompetenzbereichen eines Unterrichtsfaches festgehalten werden. Um vergleichbare, transparente Ergebnisse zu erhalten, ist es auch hier wichtig, den Zeitpunkt und die erreichten Qualitätsstufen im Bewertungszeitraum aufzuzeichnen. 

Klare Anforderungen und aktuelle Informationen zur Leistungsentwicklung (wie Kompetenzdiagramme sie bieten) haben in Kombination eine signifikante Wirkung auf die Lernergebnisse der Schüler/innen (Marzano, 2009).

 

Literatur

Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, Online abrufbar: www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-Students-Track-Their-Progress.aspx

 


Authentische Aufgaben

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. November 2018, 18:49)

Die Leser/innen werden erfahren, wie authentische komplexe Aufgaben gestaltet werden, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, Schüler/innen in eine Situation zu versetzen, in der sie handeln müssen und wollen.

Unterricht braucht authentische Aufgaben, die einen klaren Bezug zu den Lernzielen haben, das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar) machen und echtes Handeln erfordern. Diese  Aufgaben ermöglichen Schülerinnen/Schülern ihre Kompetenzen sichtbar zu machen und weiter zu entwickeln. Sie sind zentraler Bestandteil jedes Lerndesigns und orientieren sich an den Kompetenzmodellen (vgl. BIFIE).

Weitere wichtige Merkmale authentischer Aufgaben:

  • Sie sind anspruchsvoll, „situiert“ und glaubwürdig, d.h. sie gehen von einer Situation, einem realen Kontext aus, in der sich die Schüler/innen in ihrem Leben irgendwann einmal wiederfinden könnten.
  • Sie schaffen durch unterschiedliche Ausdrucksformen entsprechend der Bereitschaft/ Interessen/Lernprofile der Schüler/innen Zugang für alle.
  • Sie sind klar, d.h. sie enthalten transparente Erwartungen, verständliche Anweisungen und definieren die Rolle, in der die Schüler/innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangen von ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert wird.
  • Sie sind beurteilbar, d.h. es gibt einen Raster mit klaren, gleichwertigen und verlässlichen Kriterien, anhand derer die Lehrperson den Schülerinnen/Schülern Rückmeldung geben kann.

Erst wenn den Schülerinnen/Schülern die Situation, ihre Rolle, die Kriterien und das Ziel klar sind, können sie handeln. 

Das tägliche Leben ist komplex. Damit unsere Schüler/innen im Alltag handlungsfähig sind, sollten sie im Schulalltag regelmäßig und selbstverständlich mit komplexen Aufgaben konfrontiert werden.

Bisherige Schulentwicklungsprozesse zeigen, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war.

Im School Walkthrough ist die Zielsetzung für eine gute Aufgabenkultur anhand von zwei Bausteinen beschrieben:

Kohärenz & Relevanz: Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk.

Spektrum an Komplexität: Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt.

 

Literatur

Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London, New York: Routledge.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

BIFIE (https://www.bifie.at/node/49)

SchoolWalkthrough/Aufgabenkultur http://www.nmsvernetzung.at/mod/page/view.php?id=6332#viertens 

5mf … Aufgabenkultur Nr.39

link: file:///C:/Users/Mitarbeiter/Desktop/5MF%20Aufgabenkultur.pdf

5mf … Sinnstiftende Lernaufgaben Oder: Vom Sinn und Un-Sinn einer Aufgabenstellung link:

Webb – Modell:  https://www.lernende-schulen.at/mod/glossary/view.php?id=12&mode=entry&hook=69

Authentische Aufgaben fordern Handlungen heraus.

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. November 2018, 18:50)

Aufgaben sind Aufforderungen an Lernende zum Handeln, sie initiieren und strukturieren Lernprozesse und sie konkretisieren und operationalisieren Lernergebnisse.

Authentische Aufgaben sind anspruchsvoll und für alle gut.

Eine authentische Aufgabe

ist „situiert“ und glaubwürdig, d.h. sie geht von einer Situation aus, in der sich die Schüler/innen in ihrem Leben irgendwann einmal wiederfinden könnten. Das Wort „Situation“ ist heimtückisch. Oft wird „Situation“ von Lehrpersonen als „Rollenspiel“ interpretiert und nicht als Situation, mit der Schüler/innen im Leben „außerhalb der Schule“ konfrontiert sein könnten (realer Kontext).)

· definiert die Rolle, in der die Schüler/innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangt von ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert und beurteilt werden soll.

· formuliert ein konkretes Ziel, das durch die Handlung erreicht werden soll. Erst wenn den Schülerinnen /Schülern die Situation, ihre Rolle und das Ziel klar sind, können sie - mehr oder weniger erfolgreich - handeln.

· hat Kriterien, an Hand derer die Leistung gemessen wird. Die Lehrperson muss maximal fünf klare Qualitätskriterien festlegen, anhand derer sie den Schülerinnen/Schülern Rückmeldung darüber geben kann, inwieweit sie die Aufgabe gemeistert haben. Somit gibt es klare transparente Erwartungen, die beurteilbar sind.

„Wer außerhalb von Schule […] Probleme löst, weiß, dass er sich fast immer in einer „offenen“ Situation wiederfindet. Das Problem muss erst einmal konkretisiert werden, Lösungswege liegen nicht auf der Hand, das Ergebnis – falls es überhaupt ein eindeutiges gibt – ist zunächst unbekannt. Offenheit ist also ein typisches Merkmal […].“ (Büchter & Leuders, 2011, S. 88). Aufgaben können nach dem Grad ihrer Offenheit unterschieden werden.

Offene Aufgaben erfordern unterschiedlich komplexe Lösungen. Damit erfüllen offene Aufgaben zentrale Anforderungen für das Lernen heterogener Lerngruppen, denn sie ermöglichen den Lernenden neben einem Wissenszugewinn vor allem einen Beitrag zur Lebensbewältigung im Sinne von „im Leben tun können“, „Verstehen“ und damit Kompetenzentwicklung. Diese authentischen Aufgaben, die einen Lebensbezug haben und in mögliche Lebenssituationen der Schüler/innen eingebettet sind, ermöglichen Lernen und Leisten auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen. Sie geben Raum für eigene Ideen, Lösungswege; fördern eigenes Denken; übertragen Verantwortung auf Schüler/innen; fördern Problemlösefähigkeit; tragen zur Vernetzung von Wissen bei.

Die Arbeit mit Lehrerinnen/Lehrern zeigt immer wieder, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war. Es sind Umdenk- und Umlernprozesse erforderlich, die bekanntlich umso schwieriger sind, je kompetenter die Handelnden sind.


B

Benotungsmodell

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:22)

Über Noten wird in der Öffentlichkeit gerne gesprochen: Bestnoten, schlechte Noten, geschenkte Noten, ungerechte Noten, auf Hundertstel genau errechnete Noten. Wie aber entstehen faire und gerechte Noten? Ein transparentes, nachvollziehbares Benotungsmodell kann hier Unterstützung bieten.

Noten können als Gutachten über erbrachte Leistungen verstanden werden. Gutachter/innen brauchen gezielte Informationen zu den Dingen, die sie begutachten, um aussagekräftige Gutachten zu liefern. Diese "gezielte" Informationen sind an Kriterien orientiert, die für eine Begutachtung relevant sind.

Auf ähnlicher Weise benötigen Lehrpersonen relevante Informationen, die sie über die Leistungsqualität der Schüler/innen aufzeichnen, um möglichst gerecht, ehrlich und sachlich zu beurteilen. Dazu dient ein Benotungsmodell.

Ein Benotungsmodell besteht aus: 

  • Fachbezogene Zielbilder für wesentliche Kompetenzen
    • Konkretisierung  von Wissen – Verstehen – Tun Können
    • Kompetenzorientierte Jahresplanung oder
    • Lerndesigns oder
    • Kompetenzraster
  • Beurteilungsraster bzw. 4.0 Skalen
    • Legen Kriterien für die Beurteilung der jeweiligen Kompetenz fest
    • Beschreibung der Performanzen auf 4 Stufen
      • Mit Hilfe
      • Ziel teils erreicht
      • Ziel erreicht
      • Ziel übertroffen
  • Dokumentations – und Aufzeichnungsmethode(-n) für die Leistungsfeststellung
    • Kompetenzdiagramme
    • Aufzeichnungstabellen
    • Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung der Note am Ende des Benotungszeitraumes

Schüler/innen und ihre Eltern bzw. Erziehungsberechtigten wissen somit aufgrund der Zielbilder und Beurteilungsraster was erwartet wird und wie die Qualität bestimmt wird. Zielbilder und Beurteilungsraster helfen ihnen bei der Selbsteinschätzung, Kompetenzdiagramme vermitteln ein anschauliches Bild über den Verlauf der Kompetenzentwicklung und die Entscheidungsgrundlage legt klar fest, wie aus Einzelergebnissen eine Gesamtnote am Ende des Beurteilungszeitraumes entsteht.

 

Beurteilungsraster

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 4. Februar 2018, 19:20)

Beurteilungsraster sind Skalen, die als Maßstab/Werkzeug dabei helfen, die Qualität von Kompetenzleistungen in Hinblick auf Anforderungen zu bestimmen. Wie werden diese Skalen erstellt, wie wirken sie sich auf das Lernen aus und warum sind sie für die Beurteilung von Leistungen unverzichtbar?

Gute Gründe für Beurteilungsraster

  • Ein Beurteilungsraster vermittelt den Lernenden die Qualitätskriterien, die in einem Fachbereich gelten und trägt dazu bei, dass die Fachkompetenz gefördert und gefordert wird und dass die Lernenden ermächtigt werden, eigenständig ihre Leistung zu steuern und zu begutachten.
  • Ein Beurteilungsraster trägt zu Sachlichkeit, Transparenz, Gerechtigkeit und Ehrlichkeit in der Gemeinschaft bei.
  • Ein Beurteilungsraster wirkt nachweislich positiv auf Lern- und Lehrprozesse (vgl. Marzano, 2009)
  • Ein Beurteilungsraster ermöglicht Vergleichbarkeit in den Aufzeichnungen, um die Kompetenzentwicklung sichtbar zu machen.
Fachbegriffe:
  • Standard = ein erstrebenswertes Ziel
  • Kompetenz = eine Leistung, die Verständnis demonstriert
  • Kriterien =  Maßstäbe, wonach Qualität beurteilt wird
  • Indikator = ein Deskriptor bzw. eine Beschreibung von einem Teilaspekt einer typischen Performanz bzw. Leistung
  • Kompetenzraster = ein Inventar oder eine Checkliste von Teilaspekten einer Kompetenz („skills inventory“)
  • Beurteilungsraster = ein Leitfaden für die Beurteilung einer Performanz („rubric“), auch "Skala" oder "Kriterienraster"

Dimensionen von Beurteilungsrastern

Beurteilungsraster enthalten

  • Kriterien, die authentisch sind und immer gelten (Wonach wird beurteilt?),
  • Indikatoren, die die Performanz beschreiben (Wie zeigt sich das?) und
  • Qualitätsstufen, die die Anforderungen in einer bestimmten Phase der Kompetenzentwicklung definieren (Wie gut ist es entsprechend den Anforderungen?)

Beispiel eines Beurteilungs aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen:

Verwendung im Unterricht

Beurteilungsraster werden für Aufgaben mit höherer Komplexität eingesetzt, wie etwa Kompetenzaufgaben. Sie sind nicht notwendig bei Aufgaben, die mit richtig oder falsch bewertet werden können. Es empfiehlt sich, Beurteilungsraster für die wesentlichen Kompetenzen pro Schulstufe auszuarbeiten. Diese werden für die meisten Aufgaben relevant sein und können von den Lernenden als Kompass während der Lernphasen und zur Selbst- und Peereinschätzung verwendet werden.

Sie können im Vorfeld der Lernphase eingesetzt werden, um Lernbedarf vorzuerheben. In der Lernphase dienen sie zur Bestimmung von Differenzierungsstrategien und der kontinuierlichen Informationsfeststellung (formativ). Sie werden aber auch zu Mitarbeitsfeststellung (summativ) und zur punktuellen Leistungsfeststellung verwendet.

Erstellung eines Beurteilungsrasters Schritt für Schritt

1. Ausgehend von einer Aufgabe, die geeignet ist, das Zielbild bzw. die erzielte Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung festgelegt.

2. Zielbild beschreiben. Entlang der Kriterien werden Indikatoren formuliert, d.h. Beschreibungen von der Performanz. Es hilft, zunächst das Zielbild zu beschreiben, dann erst die Qualitätsstufen "übertroffen" und "teils getroffen".

3. Qualitätsstufen festlegen. Bei kompetenzorientiertem Lernen und Lehren sind vier Qualitätsstufen beschrieben: mit Hilfe, Zielbild teils getroffen, Zielbild getroffen, Zielbild übertroffen.

 

Weitere Ressourcen:

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

Siehe auch: Benotungsmodell

Literatur

Marzano, R. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Alexandria, VA USA: ASCD.

Marzano, R. (2006). Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: ASCD.

Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, S. 86-87. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-StudentsTrack-Their-Progress.aspx

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership 70(1), S. 10-16. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept12/vol70/num01/Seven-Keys-to-Effective-Feedback.aspx 

Westfall-Greiter, T. (2012). Unsicherheit in der Leistungsbeurteilung. BildungsTV. Auschnitt eines Vortrags zur Leistungsbeurteilung. Online abrufbar unter: http://www.edugroup.at/innovation/detail/unsicherheit-in-der-leistungsbeurteilung.html.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Bundeszentrum für lernende Schulen.

 


C

Carol Ann Tomlinson

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:28)

http://www.caroltomlinson.com/

Carol Ann Tomlinson ist Lehrerin, Universitätsprofessorin, Buchautorin und Differenzierungsexpertin aus den USA, deren Einstellung zu Differenzierung im Unterricht in folgendem Zitat auf den Punkt gebracht werden kann:

“Differentiated instruction is a way of thinking about the classroom with the dual goal of honoring each student’s learning needs and maximizing each student’s learning capacity.” (C.A. Tomlinson, Caroline Cunningham Eidson, Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, 3).

Carol Ann Tomlinson arbeitet seit vielen Jahren mit Lehrerinnen/ Lehrern in den Vereinigten Staaten und im Ausland, die ihren Unterricht in zunehmendem Maße für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen ansprechend und zielführend gestalten möchten.

Die Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule basiert auf Carol Ann Tomlinsons Differenzierungsmodell und setzt es unter dem Begriff „Flexible Differenzierung“ um.

Carol ist Autorin und Co-Autorin von über 200 Büchern, Buchkapiteln, Artikeln und Unterrichtsmaterialien für den differenzierten Unterricht.

  • „How to differentiate instruction in mixed ability classrooms“

  • “The differentiated Classroom: Responding to the needs of all learners”

  • “Fulfilling the promise of the Differentiated Classroom”

  • “Differentiation in Practice, Grades K-5”

  • “Differentiation in Practice, Grades 5-9”

  • “Differentiation in Practice, Grade 9-12”

  • “Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design: Connecting Content and Kids”, Carol Ann Tomlinson und Jay McTighe

  • “The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning”, Carol Ann Tomlinson, Kay Brimijoin und Lane Narvaez

     

    Website Institutes on Academic Diverstiy at the University of Virginia's Curry School of Education

    http://differentiationcentral.com/index.html

    http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/

    "DifferentiationCentral is a service of the Institutes on Academic Diversity (IAD) at the University of Virginia's Curry School of Education. Created in 1996, the goal of the IAD is to help educators understand the principles of Differentiated Instruction and develop competence and confidence in creating responsive classrooms that meet the diverse learning needs of today’s students."

    Informationen zu Veranstaltungen, Planungen für Unterrichtsstunden, Buchempehlungen, Artikel und Kurzvideos (ca. 5 Minuten) in gut verständlichem Englisch zu Fragen der Umsetzung der flexiblen Differenzierung im Unterricht.

    Titel der Kurzvideos:

  • What is differentiated instruction?

  • A rationale for differentiation in today’s schools

  • Two misconceptions about DI – that there is a disconnect with standards and DI is only for certain students

  • A misconception about DI that it is an ‘add-on’ activity

  • A misconception teachers sometimes have – “I already differentiate.”

  • Four common misconceptions about DI

  • Suggestions on how to begin differentiated instruction

  • Next-step ideas on how to increase expertise with DI

  • Engaging resource specialists in planning differentiated lessons

  • Dynamic curriculum

  • Quality curriculum is focused around important ideas worth understanding

  • Using essential questions as a path to understanding

  • Building a supportive community of learners in a differentiated classroom

  • Helping students understand the concept of differentiation – what’s fair in the classroom

  • Building community in the secondary classroom

  • Using multiple intelligence activities to differentiate on the basis of learning profile

  • Using learing centers to meet students’ varying needs

  • Effective instruction begins with pre-assessing students

  • Daily assessment serves as a compass for next steps in the classroom

  • Determining if students have developed understanding

  • Providing students with different approaches to demonstrate what they know, understand, and can doSome insights into grading in a differentiated classroom

  • Using the homework checkers strategy

  • Tips for assigning students to groups and organizing paper work

  • An illustration of differentiation in an elementary classroom


Defensible Differentiation, Vortrag von Carol Ann Tomlinson an der PH Salzburg

http://www.edugroup.at/medien/detailseite.html?medienid=5502967


Ist differenzierter Unterricht in der Schule möglich?

In der Neuen Mittelschule will man auf die Einzigartigkeit eines jeden Kindes individuell eingehen und somit die verschiedenen Fähigkeiten und Talente fördern. Klingt ja grundsätzlich durchaus schlüssig - jedoch wie sollen Lehrkräfte dies im Unterricht umsetzen?

Carol Ann Tomlinson, Lehrerin und Autorin, behandelt in ihrem Vortrag genau diese Herausforderung. Sie erzählt ihre persönlichen Erfahrungen aus 20 Jahren Lehrtätigkeit und wie es ihr gelungen ist, auf jedes Kind so einzugehen, dass eine bestmögliche Förderung gelingen konnte.

Carol Ann Tomlinson referierte am 15. Juni 2011 an der Pädagogischen Hochschule Salzburg. Der Vortrag in englischer Sprache.

Dauer: 2 Stunden

 


Carol Dweck

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:11)

https://mindsetonline.com/abouttheauthor/

Dweck, C. (2009). Selbstbild: Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt. München: Piper

Auf das Selbstbild kommt es an. Das ist die These von Carol Dweck, Psychologie-Professorin an der Universität Stanford. Sie unterscheidet ein statisches und ein dynamisches Selbstbild. Ersteres unterstellt unveränderliche menschliche Eigenschaften (Ich bin intelligent bzw. dumm), letzteres geht von der Veränderbarkeit und Entwicklungsfähigkeit menschlicher Eigenschaften aus (Die Intelligenz ist wie ein Muskel, der mit gezielter Aufbauarbeit und ständigem Training gestärkt und weiterentwickelt werden kann).


Claus Otto Scharmer

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:32)

http://www.ottoscharmer.com/

C. O. Scharmer. (2015). Theorie U. Von der Zukunft her führen. 4. Auflage. Verlag Carl-Auer.

Claus Otto Scharmer ist Seni­or Lec­tu­rer am Mas­sa­chu­setts Insti­tu­te of Tech­no­lo­gy (MIT) und Gründer des Pre­sen­cing Insti­tuts in Cam­bridge MA.

Bei der Stra­te­gie­ent­wick­lung im Sin­ne der Theo­rie U ist u. a. Fol­gen­des zu beach­ten:
Ange­sichts der kata­stro­pha­len „Welt­la­ge“ bedarf es neu­er Lösungen. Auf alte Mus­ter dürfen wir uns nicht mehr ver­las­sen.
Neue Lösungsmuster ent­wi­ckeln sich lang­sam. Für die­se müssen wir ein Gefühl bekom­men und sie in Sze­ne set­zen („Pre­sen­cing“). Wir können sie erken­nen, wenn wir unse­re „blin­den Fle­cke“ trans­for­mie­ren.

Eine sol­che Trans­for­ma­ti­on muss prak­tisch wer­den. Des­halb müssen „Pro­to­ty­pen“ ent­wi­ckelt und mul­ti­pli­ziert wer­den.

Claus Otto Scharmer im BildungsTV:

Claus Otto Scharmer: Zuhören ist nicht gleich zuhören - YouTube

https://www.youtube.com/watch?v=VZ7VTQeJaEo

https://www.youtube.com/watch?v=EWkM7uht5Jw

www.youtube.com/playlist?list=PLinFcKNzxSBDkBIbFMVt98BQPyTMjtfsX

Claus Otto Scharmer: Theorie U - EduGroup

https://www.edugroup.at/medien/bildungstv/detailseite.html?medienid=5610016

Vom Lehrer zum Coach - EduGroup

https://www.edugroup.at/bildung/news/detail/vom-lehrer-zum-coach.html

 


D

Das Dilemma der Individualisierungsdidaktik

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 12:57)

Michael Schratz, Tanja Westfall-Greiter, 2010

Das Modell der flexiblen Differenzierung

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:35)

Das Modell der Differenzierung von Carol Ann Tomlinson gibt eine gute Orientierung bei der Planung von differenzierten Einheiten. Im Folgenden wird es kurz vorgestellt.

Differenzierung als heuristisches Modell

Tomlinsons Modell geht nicht von einer bestimmten Programmatik für die Durchführung des Unterrichts aus und liefert somit auch keine „Rezepte“ für Lehrpersonen, sondern ist ein heuristisches Denkmodell für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, das sich am Lernen der Schüler/innen orientiert und Chancengerechtigkeit zum Ziel hat. Für Tomlinson ist Differenzierung also mehr eine Philosophie als eine Methode; es geht darum, die Schülerfaktoren, die für den schulischen Erfolg relevant sind, systematisch zu erheben, um sie dann in die Unterrichtsplanung miteinzubeziehen.

Flexible Differenzierung fußt auf Prinzipien, die Tomlinson als „non-negotiable“ (=nicht verhandelbar) bezeichnet. Diese Prinzipien bilden die Basis, auf der Differenzierung aufbauen kann und sie müssen alle immer präsent sein, wenn Differenzierung gelingen soll.

  • Klares Curriculum (klare Ziele und Kriterien)
  • Flexible, sich immer verändernde Gruppierungen
  • Respektvolle Aufgaben
  • Informationsgewinn für die Lehrperson durch kontinuierliche Lernstandserhebungen

Ein klares Curriculum stellt sicher, dass die Lernenden nicht einfach alle irgendwie beschäftigt sind, sondern dass sie sich tatsächlich mit denselben Lernzielen beschäftigen, auch wenn sie an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten. Über Ziele und Kriterien konnte man schon im Kapitel „Lerndesign“ vieles erfahren.

Wie man nun flexibel Gruppen einteilen kann, ohne auf Zuschreibungen zurückgreifen zu müssen, wird in den folgenden Modulen sichtbar werden.

Ebenso zentral sind respektvolle Aufgaben. Gut konstruiert erlaubt ein und dieselbe Aufgabenstellung eine Bearbeitung auf ganz unterschiedlichem Kompetenzniveau und wirkt somit für sich differenzierend. Mehr dazu finden Sie im Kapitel „Aufgabenkultur “.

Unter Berücksichtigung der besprochenen Prinzipien kann der Unterricht differenziert werden. Dabei werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen/Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

 

 

 

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

 

 


Die Geschichte der linken Schuhe

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 12:58)

Tanja Westfall-Greiter

Differenzierungsmatrix

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 5. Februar 2018, 19:34)

In der Differenzierungsmatrix gibt es zwölf verschiedene Bereiche, doch was ist damit denn genau gemeint? Was versteht man denn wirklich unter diesen Begriffen?  

 

 

Vorwissen und Lernumfeld

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Das äußere Lernumfeld – der Raum – wird ja oft als „dritter Pädagoge“ bezeichnet. Grundsätzliche sollte der Raum so gestaltet sein, dass sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Die Gefühlswelt der Schüler/innen lässt sich weitgehend nur erahnen und schwer einplanen. Hier ist genaue Beobachtung und rasches Handeln gefragt.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Vorwissen/Lernumgebung sind

  • Sitzordnung so anpassen, dass sie für die momentane Lernsituation genau passt. (z.B. einmal heterogene, einmal homogenere Gruppen, je nach Situation / Aufgabe)
  • Einen „Helpdesk“ einrichten, wo die Lehrkraft oder in dem Themenbereich besonders versierte Mitschüler/innen weiterhelfen können. Dort können sich Schüler/innen Hilfe holen, wenn sie nicht weiterkommen.
  • Unterstützende Materialien (Wörterbücher, graphic organizer, Hilfskarten etc) in einem Bereich des Klassenraumes zur Verfügung stellen.
  • Im Bereich der Gefühlswelt der Schüler/innen: Maßnahmen vorbereiten, um sofort reagieren zu können, wenn z.B. Anzeichen von Frustration sichtbar werden. Eine Möglichkeit wäre hier, in einer Inputphase sofort zu reagieren, indem sich die Sitzpartner austauschen und danach in einem Frage-Antwort -Gespräch sichergestellt wird, dass alle sich wieder auskennen.

Vorwissen und Lernprozess

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt.

Die Entscheidung, den Lernprozess nach Vorwissen zu differenzieren oder nicht, hängt davon ab, inwieweit sich bei Vorerhebungen zeigt, dass Vorwissen und Vorerfahrungen in der Klasse in Bezug auf das aktuelle Lernziel auseinander liegen.

Beispiel Deutsch – Zeitungsartikel

Bei einer Erhebung zeigt sich, dass einige Lernende gleich mit der Recherche und dem Schreiben des Artikels beginnen können, während andere beim Aufbau von Texten noch Unterstützung brauchen. Diese bekommen sie einen „graphic organizer“, auf dem die Struktur vorgeben ist, und weitere Hilfsangebote, z.B. eine Dose mit verschiedene Überschriften zum Thema, von denen sie eine wählen können. Zusätzlich gibt es Leitfragen, die dabei helfen, das Thema zu erschließen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Gestufte Aufgaben (Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus, aber mit demselben Lernziel – sogenannte „Staffelung“)
  • Die Angaben für manche Schüler/innen sehr detailliert und „step by step“ geben, für andere die Aufgabe stärker öffnen
  • Mini-workshops in Kleingruppen anbieten, um verschiedene Fähigkeiten zu erlernen/üben
  • Abwechselnde Arbeit in heterogenen und homogenen Gruppen
  • Unterschiedliche Lern-/Arbeitsgeschwindigkeiten zulassen (ermöglichen)
  • Unterschiedliche Hausübungsangebote machen, die abhängig vom Lernstand sind

Vorwissen und Lernprodukt

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernprodukt

Lernprodukte sind jene komplexen Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu demonstrieren. Sie werden sowohl für formative als auch summative Leistungsfeststellung verwendet. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft im Auge behält, welche Wissens-, Verstehens-, und Tun Können Ziele tatsächlich überprüft werden sollen, diese müssen nämlich für alle Lernenden gleich sein.

Grundsätzlich gilt:

Leistungsfeststellungsaufgaben sollen möglichst offen und komplex (entsprechend dem Zielbild) gestellt werden, damit die Schüler/innen ihre Könnerschaft demonstrieren können. Eine Zuordnung von weniger komplexen Beispielen für manche Schüler/innen ist bei der Leistungsbeurteilung (z.B. in einer Schularbeit oder einem Test) nicht erlaubt (auch nicht in der NMS).

Mögliche Differenzierungen im Bereich Vorwissen/Lernprodukt sind

  • Während manche Schüler/innen an einem interessanten Einstieg zu einer Geschichte arbeiten, schreiben die anderen schon die ganze Geschichte.
  • Eine Vorauswahl von einfacheren Texten / Internetseiten für die Recherche bei Referaten zur Verfügung stellen und z.B. den Umfang des Referates unterschiedlich ansetzen.
  • Schüler/innen, die z.B. schon gewisse technische Voraussetzungen haben, können einen Radio- oder Fernsehbeitrag gestalten, während andere eine einfache Präsentation machen.
  • Individuelle Ziele setzen und die Erreichung dieser Ziele rückmelden.

Vorwissen und Lerninhalt

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird. 

Lerninhalt

In der Differenzierung des Lerninhaltes geht es um die Frage, welchen unterschiedlichen Input die Lernenden durch die Lehrperson erhalten.

Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?), denn diese Ziele gelten für alle Lernenden.

Beispiel Mathematik - Gleichungen

Als Erhebung im Vorfeld wurden drei Gleichungsaufgaben gestellt und die Verstehensfrage gestellt, „Was ist eine Gleichung in der Mathematik?“ Es zeigen sich große Unterschiede im Verständnis des Themas und in den Fähigkeiten die Aufgaben zu lösen.

Nach einem gemeinsamen Einstieg bekommen die Lernenden entsprechend ihrer Fähigkeiten, Gleichungen zu lösen, unterschiedliche Aufgaben, die an ihren Leistungsstand so angepasst sind, dass sie sie zur nächsten Stufe führen. Das gilt auch für weit fortgeschrittene Lernende. 

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Arbeitstexte sind unterschiedlich anspruchsvoll, behandeln aber die gleiche Thematik, in manchen Texten sind wichtige Dinge bereits markiert.
  • In Kleingruppen wird die Basis gefestigt bzw. an weiterführenden Inhalten gearbeitet.
  • Es gibt unterschiedliche Präsentationsmethoden (z.B. Text, Video, Radiobeitrag), durch die  die Kinder sich die Inhalte erarbeiten können.
  • Für manche werden Begriffe vorentlastet (nicht nur in der Fremdsprache, sondern auch in den Realienfächern, z.B. mit einem Bilderlexikon in Biologie).
  • optionales Einführungsvideo mit Infos, die Voraussetzung für Anschluss an die Ziele sind
  • Zum Einstieg: Austausch in heterogenen Gruppen (unterschiedliche Vorwissen) darüber, was einem alles zu diesem Thema einfällt.

Lernprofil und Lernprodukt

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernprodukt

Lernprodukte sind die Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu beweisen. Es ist essentiell, dass die Lehrkraft sicherstellt, dass in allen angebotenen Lernprodukten dieselben Ziele überprüft werden.

Häufig kann eine Fähigkeit oder das Verständnis und Wissen in einer Vielzahl von Produkten abgeprüft werden und unterschiedlichste Produkte können dazu dienen, den Grad der Zielerreichung zu messen. So muss eine Argumentation in Mathematik nicht schriftlich sein, die Beantwortung einer Frage in Geschichte kann auch in Form eines Podcasts stattfinden. Das grundsätzliche Verständnis von Stoffkreisläufen in Biologie kann als Aufsatz, als Graphik, als Rollenspiel, als Kurzfilm, als Experteninterview im Radio etc. erhoben werden. So können auch Schüler/innen mit individuellen Schwächen (z.B. Lese-Rechtschreib-Schwächen) ihre Fähigkeiten vollständig zeigen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Schüler/innen dürfen Lernprodukte in Einzel- oder Partnerarbeit erstellen.
  • Schüler/innen können die Art des Produktes wählen: Audioprodukt (Podcast, Radio, Rede, Vortrag…), visuelles Produkt (Schaubild, Diagramm, Poster, Stop-motion-Film….) oder praktisches Produkt (Theaterstück, Kurzfilm, Modell….).
  • Schüler/innen können die Art des Produktes wählen: analytisch (z.B. eine verbale Erklärung), kreativ (z.B. eine Graphik) , praktisch (z.B. ein Modell)
  • Schüler/innen können bei ihrem Produkt Verbindungen zu ihrem Kulturkreis einbauen.

Lernprofil und Lernprozess

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt. Gerade im Lernprozess wird die Effektivität sehr gehoben, wenn die Lernenden entsprechend ihres Lernprofils arbeiten können und vielfältige Angebote zur Verfügung haben. (Jedoch Vorsicht – keine Zuteilung zu „Lerntypen“ oder „Intelligenztypen“ vornehmen!)

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Die Schüler/innen können sich die Inhalte auf unterschiedliche Weise aneignen (verbal, visuell, rhythmisch, praktisch). Unterschiedliche Lernwege werden angeboten.
  • Unterschiedliche Arbeitsweisen vorschlagen (alleine, in Gruppen), sodass die Schüler/innen herausfinden, wie sie am besten lernen.
  • Eine Balance zwischen wettbewerbsorientierten, kooperativen und unabhängigen Lernsituationen schaffen.
  • Kulturelle Eigenheiten in Bezug auf Lernen akzeptieren, aber auch dazu auffordern, andere Lernmöglichkeiten kennen zu lernen und auszuprobieren. So wird in manchen Kulturen Lernen als ruhiger Prozess (ich und mein Buch) gesehen, während in anderen Kulturen Lernen stärker im Austausch stattfindet. Gerade Kinder, die erst kurze Zeit in unserem Kulturkreis sind, haben möglicherweise eine ganz andere Vorstellung von Lernen, die erst bewusst wird, wenn man den Blick darauf richtet.

Lernprofil und Lerninhalt

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch-rhythmisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lerninhalt

Man spricht vom Lerninhalt, wenn man den Lehrerinput betrachtet (mündlich oder in Form von Material). Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?). Die Ziele gelten für ALLE Schüler/innen.

Wie kann der Inhalt dennoch differenziert werden? Wichtig ist dabei immer, die Wissens- Könnens- und Verstehensziele im Auge zu behalten, denn diese sollen ja für alle gleich bleiben.

Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Unterschiedliche Lehrmethoden anwenden, sodass die Schüler/innen jenen Input auswählen können, der für sie am besten passt (verbal, visuell, rhythmisch, praktisch).
  • Lernende bekommen die Möglichkeit, Video oder Audioaufnahmen zu verwenden, wenn sie  durch wiederholtes Hören besser lernen können (funktioniert ganz einfach – beim Erklären mit dem Smartphone aufnehmen und diese Aufnahme den Schülerinnen/Schülern zur Verfügung stellen, bzw. gleich mit den Schülerhandys aufnehmen lassen).
  • Die Lernenden können aus Anwendungsbeispiele und Aufgaben wählen, die unterschiedliche Intelligenzen ansprechen. (Gardner / Sternberg)
  • Es gibt Anwendungsbeispiele und Aufgaben, die aus unterschiedlichen Kulturkreisen kommen und alle Geschlechter repräsentieren.
  • Sowohl kleinschrittig unterrichten (part to whole) als auch ganzheitlich (whole to part)

Lernprofil und Lernumfeld

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernumgebung/Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Schüler/innen lernen unterschiedlich. Während manche besonders gerne und gut in Gruppen lernen, brauchen andere völlige Ruhe. In einem differenzierten Lernumfeld kann allen Bedürfnissen entsprochen werden. Grundsätzliche sollte der Raum so gestaltet sein, dass unterschiedliche Lernsettings möglich sind und sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Unterschiedliche Lautstärke: Es gibt Ruheräume, in denen gar nicht gesprochen wird und andere Bereiche, in denen leise Unterhaltungen erlaubt sind und „Sprechbereiche“ für Diskussionen oder auch das Üben von Vorführungen.
  • Unterschiedliche Gruppensettings: Es gibt Plätze für Paararbeit, für Gruppenarbeit und Lernkojen, wo man ganz alleine und konzentriert lernen kann.
  • Es gibt unterschiedliche Bereiche im Klassenraum für unterschiedliche Herangehensweisen an das Lernen. (vgl. future lab)
  • Die Lernenden können ihre Bedürfnisse an den Raum und das Umfeld auch kommunizieren und es wird versucht, darauf einzugehen.

Interesse und Lerninhalt

Interessen

Die Interessen der Schüler/innen sind vielfältig und manchmal überraschend für uns. Nützen Sie Pausen, Nachmittags-Betreuungsstunden oder auch einmal die normalen Stunden, um etwas darüber zu erfahren. Es zahlt sich aus! Die Anziehungskraft von YouTubern beispielsweise ist für unsere Lehrergeneration manchmal schwer nachvollziehbar, kann aber für den Unterricht genützt werden, wenn man die Lernenden animieren kann, ihren Idolen nachzueifern und selbst zu Unterrichtsthemen kurze Videos zu drehen.

Lerninhalt

Man spricht vom Lerninhalt, wenn man den Lehrerinput betrachtet (mündlich oder in Form von Material). Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?). Die Ziele gelten für ALLE Schüler/innen.

Wie kann der Inhalt dennoch differenziert werden? Wichtig ist dabei immer, die Wissens- Könnens- und Verstehensziele im Auge zu behalten. Gerade in Deutsch und Englisch gibt es hier vielfältigste Möglichkeiten, da in diesen Fächern  das Lernziel oft  einen Text zu verfassen (z.B. Bericht, Artikel schreiben) oder etwas mündlich zu kommunizieren ist. Hier ist der Inhalt völlig frei.

Aber auch in anderen Fächern öffnen sich die Möglichkeiten, sobald man auf die essentiellen Kernfragen zurückgeht. Der Lehrplan fordert häufig, Konzepte exemplarisch an einem Bereich zu verdeutlichen, der Bereich ist aber freigestellt. Hier schränkt uns die Gewohnheit manchmal mehr ein, als uns bewusst ist (Tipp: Lehrplan lesen: https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40181121/NOR40181121.pdf ).

Geht es in Geschichte beispielsweise um „Soziale und militärische Konflikte, ihre Ursachen und Lösungsversuche“ kann man unterschiedlichste Beispiele auswählen und den Fokus einmal mehr auf soziale, einmal mehr auf militärische Konflikte legen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Die zu erarbeitenden Konzepte anhand von unterschiedlichsten Inhalten präsentieren.
  • Für Beispiele und Erklärungen die Interessensgebiete der Schüler/innen heranziehen, die man zuvor erhoben hat.
  • Die Schüler/innen selbst Verbindungen zu ihren Interessengebieten finden lassen.

Interesse und Lernprodukt

Interessen

Um nach Interessen differenzieren zu können, ist es notwendig, diese zu kennen. Vieles ergibt sich in persönlichen (Pausen-)Gesprächen, doch oft fällt es Lehrpersonen schwer, Interessen systematisch zu erheben. Eine ganz einfache Möglichkeit ist, auf jedem Arbeitsblatt eine persönliche Frage zu stellen, sodass im Laufe der Zeit ein komplexes Interessensprofil der Schülerin/des Schülers entsteht. Oder erheben Sie einfach einmal einige Daten mit einem Umfragetool wie plickers.com.

Lernprodukt

Lernprodukte sind jene komplexen Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu demonstrieren. Sie werden sowohl für formative als auch summative Leistungsfeststellung verwendet. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft im Auge behält, welche Wissens-, Verstehens-, und Tun-Können-Ziele tatsächlich überprüft werden sollen, diese müssen nämlich für alle Lernenden gleich sein.

Häufig kann eine Fähigkeit in einer Vielzahl von Produkten abgeprüft werden. Einen Bericht kann man über ein Fußballmatch genauso wie über eine wissenschaftliche Entdeckung schreiben. Ein Beschwerdebrief kann für ein defektes LAN Kabel oder eine scheuernde Pferdedecke geschrieben werden. Um in Biologie zu beweisen, dass man die Grundprinzipien eines Experimentes verstanden hat, kann man Beispiele aus der Zoologie, der Botanik oder der Verhaltensforschung auswählen, eventuell sogar aus der Psychologie oder Physik? – Das hängt davon ab, was die Verstehens-, Tun- Können und Wissensziele des Themas waren.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Interesse/Lernprodukt sind

  • Die Schüler/innen die Wissens-, Verstehens-, und Tun -Können Ziele in ihrem Interessensbereich demonstrieren lassen.
  • Schülern/Schülerinnen zu helfen, Projekte in ihrem Interessensbereich zu bearbeiten (z.B. mit externen Mentoren), bei denen sie Lernprodukte entwickeln können.
  • Eine Reihe von Formaten und Medien für die Präsentation ihres Könnens zur Verfügung stellen (z.B. graphische Darstellungen, computerunterstützte Präsentationen, Podcasts, Blogbeitrag, Radioshows, Kurzfilme, Hörspiele, Theaterstücke….). 

Interesse und Lernprozess

Interessen

Manchmal fällt es schwer, die Interessen der Schüler/innen zu erkennen. Legen Sie einfach ein Heft an, wo alle Lehrpersonen der Klasse eintragen, was sie im Laufe der Zeit über die Interessen der Kinder erfahren (z.B. Martin interessiert sich für Roboter. / Merit macht eine Hip-Hop-Kurs ...) (Diese Eintragungen sind zusätzlich auch für die EDL sehr nützlich.)

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt. Gerade im Lernprozess wird die Motivation extrem gehoben, wenn die Schüler/innen Aufgaben bearbeiten können, die ihrem Interesse entsprechen. 

Beispiel fächerübergreifender Unterricht Mathematik / Geographie / Deutsch

Die Schüler/innen planen eine Kurzreise für die Klasse und erstellen dafür ein Konzept, in dem sowohl das Reise-Angebot als auch die geographischen und touristischen Besonderheiten der Gegend beschrieben werden. Auflage: Maximale Kosten 250€ pro Person / mindestens ein kulturelles Angebot + ein geographisch interessanter Ausflug. Alle Reisen werden vorgestellt – danach wählt die Klasse, welche Reise am Schulende gemacht werden soll.

Es ist den Schülerinnen/Schülern freigestellt, die Art des Urlaubes zu wählen. Außerdem wird der Lernprozess differenziert, indem den Schülerinnen/Schülern unterschiedliche Herangehensweisen an die Aufgabe ermöglicht werden (Rechercheseiten im Internet angegeben, Prospekte und Bücher, Anruf in einem Reisebüro…) und jede/r ihre/seine Stärken nützen kann (Aufgabenteilung in der Gruppe!) 

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

  • Gruppenarbeit in Interessensgruppen (z.B. alle Fußballbegeisterten, Tierbegeisterten in einer Gruppe – entsprechende Aufgaben)
  • Sowohl interessenshomogene als auch interessensheterogene Gruppen einsetzen
  • Gruppenpuzzle als Methode verwenden, damit jedes Gruppenmitglied die Chance hat, sich auf einen Aspekt des Themas zu konzentrieren, der sie/ihn interessiert.
  • Schüler/innen ermutigen, sich selbst Aufgaben zu erstellen
  • Aufgaben erstellen, die viele Interessen einbinden (und bei denen nur eine gemeinsame Lösung möglich ist!). Das ist ein hoher Anspruch aber ev. in Mathematik relativ einfach möglich, indem Alltagswissen für die Lösung gebraucht wird (Anzahl der Spieler bei Fußballspiel, Anzahl der Beine einer Spinne…)

Interesse und Lernumfeld

Interesse                                                              

Oft erfahren wir nur durch Zufall etwas über die Interessen der Schüler/innen. Manche Fächer sind gut geeignet, um viel von den Kindern zu erfahren, z.B. Englisch, wo es im ersten Lernjahr eigentlich inhaltlich primär um die Schüler/innen und ihre Lebenswelt geht. Wenn sich Lehrer/innen untereinander über das austauschen, was sie über die Schüler/innen wissen, gelingt die Differenzierung nach Interesse allen leichter. Ebenso hilft es, systematisch Interessen zu erheben, z.B. mit einer kleinen Frage darüber auf jedem Arbeitsblatt.

Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Die Gefühlswelt der Schüler/innen lässt sich weitgehend nur erahnen und schwer einplanen. Hier ist genaue Beobachtung und rasches Handeln gefragt. Oft lässt sich das Interesse an einer Arbeit oder einem Thema auch erst wecken, wenn die Gefühlsebene passt, sich die/der Lernende eine Herausforderung also auch zutraut.

Das äußere Lernumfeld – der Raum – wird ja oft als „dritter Pädagoge“ bezeichnet. Grundsätzlich sollte der Raum so gestaltet sein, dass sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Interesse/Lernumfeld sind

  • Den Raum so gestalten, dass es unterschiedliche Bereiche gibt, die den Interessen der Lernenden entsprechen z.B. eine Technikecke, eine Leseecke, eine Naturecke. Dort dann auch entsprechende Lern-Materialien zur Verfügung stellen.
  • Platz für Neues: Neue Interessen wecken, indem es jede Woche eine „Challenge“ gibt, die z.B. montags in der Früh an einem bestimmten Ort aufgehängt wird und der sich die Schüler/innen stellen können.
  • Platz für Individuelles: Einen Teil der Kasse (z.B. eine halbe Pinnwand) für die Schüler/innen zur freien Gestaltung anbieten, sodass sie ihre Interessen entwickeln und teilen können.
  • Im Bereich der Gefühlswelt der Schüler/innen: Eine Lernatmosphäre schaffen, in der sich alle trauen, ihre Interessen auch mitzuteilen und ihr Wissen in ihrem Interessensgebiet zu teilen.

 

 

 

 


Diversität

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 8. Februar 2018, 18:43)

Diversität ist Normalität. Was wir alle gemeinsam haben ist, dass wir anders sind. Deswegen schlagen Arens & Mecheril (2010) den Leitsatz  "Jede/r ist anders anders" vor. Zugleich macht Güngör (2013) bewusst, dass Menschen mehr gemeinsam haben als sie meinen (sein Vortrag auf BildungsTV). Meyer-Drawe (2012) bringt es auf den Punkt: Aus pädagogischer Sicht ist „das Rätsel, wie Menschen einander gleichen und doch zu besonderen werden“ nicht vollständig zu klären (ihr Vortrag auf BildungsTV).

Es gilt, bewusst mit der Institution Schule umzugehen, denn:

„Schule wiederspiegelt gesellschaftliche Verhältnisse. Schule produziert aber auch gesellschaftliche Verhältnisse. Die Schule ist konstruierend... Differenz wird häufig verwendet als Kennzeichnung der Kinder. Sie ist allerdings zunächst eine Reflexionsfrage: Wie viel Differenz erlauben wir? Wie viel lassen wir zu? Wie gehen wir damit um?“

– Paul Mecheril aus einem Vortrag zum Thema
Differenz am 7. Mai 2009, „Kreativität & Innovation“, Hall in Tirol

Reflexionsfragen

  • Wie verhalte ich mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich      vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schüler/innen und Kolleginnen /Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine Schüler/innen/Kolleginnen/Kollegen/die Schulleiterin/den Schulleiter/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns  an der Durchschnittsschülerin/am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es  Durchschnittsschüler/innen?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?
  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin /eines Schülers habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

Weitere Ressourcen:

Flexible Differenzierung im InfoPool

Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011. Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, reflektiert mit Lerndesignerinnen und Lerndesignern, was Schülerinnen und Schüler in ihrem ganz persönlichen und somit einzigartigen "Rucksack" in die Schule mitbringen.


Diversität der Teacher Leader Rolle

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 18:45)


Wenn wir von der Kernidee „Jede/r ist anders anders“ ausgehen, ist Diversität ein Faktum, dem wir uns zu stellen haben. Daraus folgernd ergibt sich das Bild, dass es keine allgemeingültige Beschreibung geben kann. Levin und Schrum (2016, S. 14) beschreiben den Zugang zu Teacher Leadership als sehr oft unerkannt, d.h. als informell.

Teacher Leadership wird in der informellen bzw. formellen Rollenübernahme und Rollengestaltung einer Lehrperson sichtbar. Während die Funktion eine erworbene, verliehene, vereinbarte oder festgelegte Rahmenbedingung in einer Gemeinschaft ist, die auf abgesprochenen Tätigkeiten fußt, bezeichnet Rolle ein aufgrund eigener oder fremder Erwartungshaltung gewähltes Verhaltensmuster, das in der sozialen Gemeinschaft ausgeübt wird. An eine Funktion ist eine Vielzahl von Rollen gebunden. Es ist wichtig, diese Rollen flexibel wechseln zu können.


E

Entscheidungsgrundlage

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 9. Februar 2018, 18:42)

Das Schuljahr ist fast vorbei, die Aufzeichnungstabellen/Kompetenzdiagramme sind gut gefüllt mit Informationen über die Kompetenz- und Leistungsentwicklung der Schüler/innen, jetzt geht es an die Ermittlung einer Gesamtnote für das Jahreszeugnis – aber wie?

Durchschnittsberechnung war gestern, heutzutage bildet eine Entscheidungsgrundlage die Basis zur Ermittlung einer Gesamtnote. Die Entscheidungsgrundlage ist ein Hilfsmittel/Werkzeug für die Ermittlung der Note, ein Regelwerk, das die Entscheidungsfindung erleichtert. Dabei werden von der Lehrperson/von den Kolleginnen und Kollegen eines Faches/vom gesamten Lehrerkollegium die Minimalanforderungen für die unterschiedlichen Notenstufen festgelegt.  

Bevor die Note ermittelt wird, ist es ratsam, zuerst die Aufzeichnungen kritisch unter die Lupe zu nehmen:

  • Sind Ausreißer mit wenig Aussagekraft bzw. Relevanz dabei? Sollen diese berücksichtigt werden oder nicht?
  • Sind Tendenzen im Hinblick auf die Kometenzentwicklung sichtbar?
  • Inwieweit unterscheiden sich die Leistungsergebnisse in den einzelnen Kompetenz-bereichen?
  • Ist es legitim und zielführend, vorhandene Mängel durch Stärken zu kompensieren?

Beispiel für eine Entscheidungsgrundlage

Bei mindestens zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent über das Zielbild hinausgehende Leistungen erbracht, bei den restlichen Handlungsbereichen liegen die Leistungen im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen zeigen deutlich eine über das Zielbild hinausgehende Kompetenz in diesem Fach. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Sehr gut“ rechtfertigen.

Bei mindestens drei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, nur bei einem Handlungsbereich liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben in der Zusammenschau der einzelnen Handlungsbereiche ein Gesamtbild von Kompetenz, das deutlich im Bereich des Zielbildes liegt, auch wenn in einem Handlungsbereich die Ergebnisse über das Zielbild hinaus gehen oder nur teilweise dem Zielbild entsprechen. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Gut“ rechtfertigen.

Bei zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, bei den beiden anderen Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Zielbild, auch wenn Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen bzw. auch wenn in zwei Handlungsbereichen die Ergebnisse überwiegend zeigen, dass das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Befriedigend“ rechtfertigen.

In allen Handlungsbereichen zeigt sich, dass Eigenständigkeit gegeben ist, obwohl das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Hinblick auf das Zielbild, auch wenn das Ziel nur teilweise getroffen wurde bzw. Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen. Möglicherweise liegt ein Handlungsbereich vor, in dem das Zielbild konsequent erreicht wurde bzw. in dem die Eigenständigkeit noch fehlt. Es liegen daher insgesamt Belege vor, die das Aussprechen von „Genügend“ rechtfertigen.

 

Weitere Ressourcen

eLecture "Arbeit mit der Entscheidungsgrundlage" - siehe Anhang

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

 

F

Fehlerkultur

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 9. Februar 2018, 18:52)

Bildung ist nicht nur eine Frage der „Bildung“ von Wissen, sondern auch der Bildung von Identität.

Die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, bestimmt die Lernkultur und wirkt sich nicht nur auf das Wissen, sondern auch auf die Identitätsbildung aus. Sich beim Fehler-Machen zu schämen oder Fehler nicht zuzulassen, wirkt negativ auf Identitätsbildung.

Das Recht, beim Lernen Fehler machen zu dürfen, soll eine Selbstverständlichkeit sein. Diese Selbstverständlichkeit trifft man in der Praxis selten an.

Wenn wir Aufgaben während der Lernphase beurteilen und benoten, und diese Noten in die Gesamtnote einfließen, bewegen wir uns auf dünnem Eis – besonders dann, wenn die Lernenden durch den Fehler gelernt haben und ihn in Zukunft nicht mehr machen werden.

Ist es gerecht, solchen Lernfehlern Gewicht in der Gesamtbeurteilung zu geben? Wie wirkt diese Praxis auf das Lernumfeld? Welche Umgangsformen mit Fehlern werden dabei gelernt? Können wir uns einen offenen, konstruktiven Umgang mit Fehlern erwarten, wenn Lernfehler eine negative Wirkung auf das Notenergebnis haben?

Auf diese Fragen gibt es keine einfache Antwort. Rick Wormeli schlägt in seinem Buch Fair Isn’t Always Equal (2006) eine mögliche Lösung vor:

Wenn Leistungen in der Lernphase beurteilt bzw. benotet werden müssen, sollen die Lernenden die Chance haben, die Aufgabe ein zweites Mal (besser) zu machen und dann beurteilen zu lassen. Wormeli schlägt auch vor, dass die Lernenden sogar Schularbeiten nach Wunsch wiederholen können sollen.

Eine einfache Möglichkeit, den konstruktiven Umgang mit Fehlern zu sichern, ist die bewusste Unterscheidung zwischen Lernphasen und Leistungsphasen. Je nach Phase, orientiert sich die Lerngemeinschaft an bestimmten Schwerpunkten, die durch Gegensätze in der Praxis erläutert werden können:

In Lernphasen:

In Leistungsphasen:

lernorientiert

leistungsorientiert

prozessorientiert

ergebnisorientiert

formative Leistungsbeurteilung

summative Leistungsbeurteilung (Leistungsfeststellung)

Lernstandserhebung/Informationsfeststellung

Leistungsfeststellung

Der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsphase ist in der Art und Weise sichtbar, wie mit Fehlern umgegangen wird.

Fehler haben unterschiedliche Stellenwerte und Rollen, abhängig davon, in welcher Phase die Lernenden sind. 

Unter dem Motto „Fehler als Helfer“ liefern Fehler während der Lernphasen wichtige Informationen über den Lernprozess der einzelnen Schüler/innen und sind im Sinne der formativen Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilung für Lernen) eine Möglichkeit, den Lernenden nützliches Feedback zu geben und die Unterrichtsplanung zu adaptieren. 
Die Schüler/innen werden so gefordert, dass sie Fehler machen, aber auch so gefördert, dass sie aus ihren Fehlern lernen können.

Durchgehend fehlerfreie Leistung während der Lernphase ist kein Zeichen einer guten Schülerin/ eines guten Schülers, sondern ein Zeichen von mangelnder Herausforderung und Stagnierung.

Fehler werden somit nicht nur „Helfer“, sondern auch „Freunde“, weil sie uns Orientierung und Hinweise für next practice geben. Während des Unterrichts treffen Lehrkräfte permanent und mitten im Geschehen Entscheidungen. Wenn sich während einer Lernphase durch bestimmte Fehler oder Fragen plötzlich zeigt, dass manche Lernende etwas doch noch nicht verstanden haben oder es eine „Wissenslücke“ gibt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer Handlungsbedarf wahr. 

Während der Lernphase ist es nicht Aufgabe der Lehrperson, den Fehler oder die Lücke zu beurteilen, das wird nach dem Lernprozess in Leistungsphasen gemacht. Aber was tun?

Eine Option wäre, den Fehler einfach zu umgehen, indem wir ihn ignorieren oder denken. „Naja, ist nicht so schlimm.“ Aber dadurch wird Lernen blockiert. 

Eine weitere Option ist es, einfach weiter zu machen und „mit dem Stoff“ fortzufahren, aber in diesem Fall überfahren wir die Lernenden, was auch nicht ideal ist. 

Eine dritte Möglichkeit ist, dass wir uns wiederholen und noch einmal die gleiche Zugangsstrategie probieren. Nur, diese Strategie hat bei den Lernenden zu keinem Erfolg geführt und bei Wiederholung des Misserfolgs auf bessere Ergebnisse zu hoffen, ist sinnlos.

Es ist zielführender, auf die Lernenden einzugehen und im Moment, in dem der Fehler passiert, eine entsprechende Methodik oder Strategie auszuwählen, um den Unterricht in dieser Situation sinnvoll zu gestalten.

Wenn wir nicht sicher sind, was wir tun sollen, hilft es, mit den Lernenden darüber zu sprechen und sie zu fragen – oft wissen sie selber am besten, was sie brauchen.

Beispiele unserer next practice könnten je nach Lerninhalten, Lernenden und Klassengemeinschaft folgende sein: differenzierte Aufgaben nach aktuellem Lernbedarf zu verteilen, Kleingruppen zu bestimmten Lerninseln zu senden, Schülerexpertinnen/-experten einzusetzen, Think-Pair-Share in heterogenen Paaren zu machen, in einer Mini-Lesson einen neuen Zugang zum Inhalt zu schaffen (z.B. eine Geschichte oder grafische Darstellung), … .

In einer Leistungsphase spielen Fehler als Indikator des Lernertrags logischerweise eine andere Rolle. Es geht um das Lernprodukt. Schüler/innen demonstrieren anhand einer Leistungsaufgabe, die wir schon zu Beginn der Lerneinheit erstellt haben, was sie gelernt haben und beweisen sich und uns, was sie erreicht haben.

Die Leistungs- und Prüfungsaufgaben sind kohärent mit den Lerninhalten und den Lernprozessen, und der Grundmaßstab ist für alle Schüler/innen gleich.

Auch in der Leistungsphase werden Fehler nicht durch defizitorientierte Brillen betrachtet.

Ausgehend von der Annahme, dass ein erfolgreicher Unterricht der ist, der es allen Lernenden ermöglicht, die Lernziele zu erreichen, soll es keine Defizite, sondern nur Unterschiede in der Leistungsqualität geben.

Im Prinzip sollen alle Lernenden mindestens eine „befriedigende“ Leistung bei Leistungsaufgaben und Schularbeiten bringen können. Wenn dies der Fall ist, ist ein normorientiertes Notensystem, das eine „ausgeglichene“ Notenverteilung über die ganze Spannbreite von 1 bis 5 anstrebt, weniger sinnvoll.

 


Flexible Differenzierung

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 6. Februar 2018, 19:31)

Flexible Differenzierung: Was ist gemeint und worum geht es?

Erfolg = hoher Anspruch + bedarfsgerechte Förderung

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt. Die flexible (innere) Differenzierung lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt. Es geht hier um "academic diversity", d.h. die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg relevant sind:

  • Was ist relevant für den schulischen Erfolg?
  • Was bringen Schülerinnen und Schüler idealtypisch in ihrem Rucksack mit?
  • Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Lehrertasche, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen?

Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen, die Interessen und die Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben. Differenzierungsmaßnahmen werden nicht nach dem Gießenkannenprinzip, d.h. möglichst viel möglichst oft, sondern strategisch eingesetzt. Um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen, braucht die Lehrperson aktuelle Informationen über den Lernstarnd der Schüler/innen. (siehe "Formative Leistungsbeurteilung")

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

Das ZLS bevorzugt das Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, Professorin an der University of Virginia. In diesem evidenz-basierten Modell – welches keine Programmatik, sondern ein heuristisches Instrument für Überlegungen ist, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der Schüler/innen führen - werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen und Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

Das Modell lässt sich wie folgt darstellen:

 

Schülerfaktoren berücksichtigen und strategisch handeln:

Differenzierung nach Vorwissen/Vorerfahrung ermöglicht Lernzuwachs.

Differenzierung nach Interessen bewirkt eine höhere Motivation von Schülerinnen und Schülern.

Differenzierung nach Lernprofilen führt zu größtmöglicher Effizienz beim Lernen.

Flexible Differenzierung ist vielmehr eine Strategie. Cindy Strickland empfiehlt daher mit der Differenzierungsmatrix zu arbeiten, um auf Basis von aktuellen Informationen zum Lernstand der Schüler/innen (Prinzip Lernstandsbeobachtung - siehe auch "Formative Leistungsbeurteilung" im InfoPool).

Zitate von Carol Ann Tomlinson:

“Differentiating instruction is not an instructional strategy or a teaching model. It’s a way of thinking about teaching and learning that advocates beginning where individuals are rather than with a prescribed plan of action, which ignores student readiness, interest, and learing profile. It is a way of thinking that challenges how educators typically envision assessment, teaching, learning, classroom rules, use of time, and curriculum.” (The Differentiated Classroom, 108).

“A young teacher working hard to implement a differentiated classroom recently reflected, ’Differentiated instruction isn’t a strategy. It’s a way of thinking all you do when you teach and all that the kids do when they learn.’ Not only is she correct, but her insight offers important guidance. Instead of first focusing on what to do in the classroom, it’s wisest to focus on how to think about teaching and learning.” (The Differentiated Classroom, 96)

Weitere Kernideen zur flexiblen Differenzierung:

  • Wir lernen unterschiedlich.
  • Wir haben unterschiedliche Interessen.
  • Wir bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und Vorwissen mit uns.
  • Nach dem Motto "one size does not fit all" erkennen wir die unterschiedlichen Bedürfnissen in den drei Bereichen Bereitschaft, Interessen und Lernprofile und gehen proaktiv auf sie ein.
  • Viele Wege führen zum Ziel.
  • Gleichbehandlung ist nicht gerecht.
  • Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit.
  • Jedes Kind will in der Schule seinen Platz finden.
  • Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um flexibel agieren und die Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

Botschaften der flexiblen Differenzierung (nach Carol Ann Tomlinson)

  • Wir haben wichtige Arbeit zu tun.
  • Es ist mir wichtig, dass alle verstehen, warum diese Arbeit wichtig ist.
  • Jede/r von uns wird diese wesentlichen Ziele erreichen.
  • Während wir individuell neue Erkenntnisse gewinnen, unser Wissen erweitern, neue Fertigkeiten entwickeln, müssen wir uns auch als Gemeinschaft weiter entwickeln.
  • Wir haben vieles gemeinsam.
  • Wir haben unterschiedliche Erfahrungen, Begabungen, Perspektiven, Kulturen, Gewohnheiten, Eigenschaften und Vorlieben.
  • Wegen dieser Unterschiede werden wir alle unsere Ziele unterschiedlich angehen. Dafür gibt es unterschiedliche Zeitpläne und unterschiedliche Unterstützungssysteme.
  • Es ist meine Aufgabe, euch die notwendige Ermutigung und Unterstützung zu geben.
  • Die Ziele sind nicht verhandelbar, die Prozesse aber schon.
  • Ich werde die Ziele im Blick haben.
  • Wir brauchen Zusammenarbeit und Rückmeldung, um sicher zu stellen, dass alle die Ziele erreichen.
  • Ich werde unseren Fortschritt kontinuierlich kontrollieren, euch die Ergebnisse mitteilen und sie verwenden, um euch besser individuell und als Gruppe zu begleiten.
  • Ich brauche eure Perspektiven, um von euch zu lernen. Ich höre zu, ich schaue hin.

 Reflexionsfragen zur Differenzierung:

  • Wie verhalte ich mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich      vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schüler/innen und Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine Schüler/innen/Kolleginnen und Kollegen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns an der Durchschnittsschülerin/ am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es eine/n Durchschnittsschüler/in?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?
  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

 

Flexible Differenzierung - Mythen und Fakten

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 6. Februar 2018, 19:54)

Mythen

Fakten

Differenzierung ist etwas, das jeden Tag und den ganzen Tag in der Praxis passiert. 

 

Differenzierung ist etwas, das nach   Bedarf auf Basis von Lernstandserhebungen eingesetzt wird.

Differenzierung bedeutet, die Inhalte für unterschiedliche Lernstile / Lerntypen aufzubereiten.

 

Differenzierung  ist die Anpassung von Inhalt, Prozess, Produkt und Umfeld an   Vorwissen/Vorerfahrung, Interessen und Lernprofile der Schüler/innen.

Differenzierung ist die Bildung von homogenen   Leistungsgruppen innerhalb einer Klassengemeinschaft.

Differenzierung bedeutet sicherzustellen, dass jede Schülerin/jeder Schüler im richtigen Ausmaß herausgefordert wird.

Differenzierung ist primär für Schüler/innen mit   Lernschwierigkeiten relevant.

Differenzierung ist das Fördern und Fordern aller Schüler/innen.

Differenzierung und Standards passen nicht   zusammen.

Differenzierung bedeutet unterschiedliche Lernwege anzubieten, sodass alle die Standards erreichen können und jede/r einen maximalen Lernzuwachs aufweist.

Differenzierung ist etwas, das man zusätzlich oder ergänzend macht.

Differenzierung ist die Ausgangsbasis für wirkungsvollen, guten Unterricht.

Differenzierung ist die Verwendung von bestimmten Methoden.

Differenzierung ist der flexible Einsatz von Raum, Zeit, Ressourcen.

Die Qualität von Differenzierung hängt von den   Methoden ab.

 

Die Qualität der Differenzierung hängt davon ab, ob klare Lernziele formuliert   wurden, die für alle gelten, und ob aufgrund von systematisch erhobenen   Informationen unterschiedliche Wege angeboten werden, um zu erreichen, dass  alle Schüler/innen diese Lernziele auf möglichst hohem Niveau erreichen.

 

Literatur

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction and understanding by design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Tomlinson, C.A. (2003). Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching. Virginia: ASCD. 

Westfall-Greiter, T., Schlichtherle, B., (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Digitale Version auf www.nmsvernetzung.at

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.

 

Flexible Differenzierung - Unterrichtsfaktoren

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 3. Januar 2018, 12:28)

Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, sensibilisiert für den Diskursbereich Tempo und Geschwindigkeit.

Dauer: 14 Minuten

Die Mittelschule hat den Auftrag, Kinder und Jugendliche zu bilden, ihre Denkfähigkeit zu entwickeln.

Lernen und Denken brauchen Zeit. Warum wird in unseren Schulen Langsamkeit oft mit Schwäche gleichgesetzt und nicht als Zeichen von Überlegtheit gesehen? Warum stehen Schülerinnen unter Schüler unter einem permanenten Zeitdruck? Fordert die Wirtschaft wirklich in erster Linie Menschen, die schnell sind?

Lehrpersonen haben nicht unter Kontrolle, was die Schülerinnen und Schüler in ihren ganz persönlichen und somit einzigartigen "Rucksäcken" mitbringen, sehr wohl können sie aber Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld bestimmen, um erfolgversprechende Strategien für bestimmte Klassen und bestimmte Unterrichtsthemen zu entwickeln.


Flexible Differenzierung - Video

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 3. Januar 2018, 12:21)

Auszug aus Aufnahmen von Bildungs TV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. - 20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen, begründet die Sinnhaftigkeit und den "Mehrwert" der Flexiblen Differenzierung.

Dauer: 15 Minuten

In der Praxis wird häufig das jeweilige Lehrwerk als geheimer Lehrplan verwendet.

Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Unterrichtsentwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule aufbaut, geht davon aus, dass Lehrerinnen und Lehrer ohne ein starkes Curriculum im Sinne von klaren Lerninhalten keine Chance haben, in ihrem und durch ihren Unterricht hohe Qualität zu erreichen.

"Ohne starke Inhalte können wir unsere „Zirkusshow“ abhalten und unterhaltsam sein, aber wir werden auf der Output-Seite nicht viel erreichen."

Der Flexiblen Differenzierung liegt das Prinzip der Chancengerechtigkeit zugrunde, die nicht erreicht werden kann, wenn Gerechtigkeit mit Gleichbehandlung verwechselt wird.

Flexible Differenzierung bietet eine Möglichkeit, proaktiv zu handeln. Der Unterricht wird rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um im Unterricht flexibel zu agieren und Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

Dafür braucht es Klarheit darüber, was die Schülerinnen und Schüler mit sich bringen und was der Kontrolle der Lehrerinnen und Lehrer unterliegt.

Flexible Differenzierung - Was ist es?

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 6. Februar 2018, 19:45)

Warum überhaupt Differenzierung? Und was bedeutet in diesem Zusammenhang „flexibel“?
Bin ich damit als Lehrperson nicht völlig überfordert? Diese Fragen zu klären, sowie einen gangbaren Weg aufzuzeigen, hat sich die folgende Lerneinheit zum Ziel gesetzt!

Seit dem Wegfall der unterschiedlichen Leistungsgruppen in den früheren Hauptschulen, gibt es innerhalb einer Schulform (VS, NMS, AHS) in Österreichs Schulen bewusst keine äußere Differenzierung mehr, Grundlage dafür sind Schulwirksamkeitsforschungen, u.a. von John Hattie. Für Lehrpersonen ist es eine große pädagogische Herausforderung, Schüler/innen in einer heterogenen Lerngruppe entsprechend ihrem Leistungsvermögen zu fördern und zu fordern.

Was ist das Ziel jeglicher Differenzierung?

  • Jede Schülerin/jeden Schüler entsprechend ihrer/seiner Begabungen und Fähigkeiten optimal zu fordern und fördern

Was ist Differenzierung sicher nicht?

  • Dauerhafte Bildung von Gruppen aufgrund von erbrachten Leistungen! (versteckte äußere Differenzierung)
  • Jede Schülerin/jeder Schüler muss ständig mit individuellen Lernaufgaben versorgt werden! (Individualisierung)
  • Nach dem Gießkannenprinzip allen Schülerinnen/Schülern immer viele Lernmöglichkeiten anbieten.

Was genau versteht man nun unter „Flexibler Differenzierung“?

Man spricht bei der flexiblen Differenzierung von einer informierten Strategie. Das bedeutet, dass unterschiedliche Angebote aufgrund von konkret erhobenen Informationen zum Lernstand der Lernenden bzw. aufgrund von Wissen über die Interessen oder Lernprofile der Lernenden angeboten werden. Diese unterschiedlichen Lernangebote führen jedoch alle zum gleichen Lernziel. 

Jeder Differenzierung geht eine Erhebung oder Messung, formeller oder informeller Art voraus und differenziertes Material bzw. Aufgabenstellungen werden ausschließlich dann angeboten, wenn sich diese Vorgehensweise aufgrund von erhobenen Fakten als sinnvoll erweist, also z.B. wenn das Vorwissen der Lernenden extrem divergiert. Dadurch wird sichergestellt, dass alle Lernenden die Lernziele auf dem für sie höchstmöglichen Niveau erreichen. Differenzierung führt also zur Steigerung des Lernerfolges für alle, auch für besonders leistungsstarke Lernende.

 

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

 

 

Flexible Differenzierung - Werkzeuge

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 6. Februar 2018, 19:52)

Um als Lehrperson flexibel differenzieren zu können, bedarf es neben dem theoretischen Wissen um die Zielabsicht auch Werkzeuge, die einem dabei im Alltag unterstützen. Flexible Differenzierung ist mehr als nur der Einsatz unterschiedlicher Methoden – aber Methoden (Werkzeuge) helfen beim flexiblen Differenzieren!

Praktische Herangehensweise an das Thema „flexible Differenzierung“

Carol Ann Tomlinson führt in ihrem Modell zur flexiblen Differenzierung unterschiedlichen Ebenen (Ressourcen der Lernenden, Unterrichtsfaktoren und allgemeinen Prinzipen) an, bei denen es anzusetzen gilt, wenn man flexible differenzieren möchte. Dieses Modell wurde in seiner Theorie bereits erläutert, um jedoch auch praktisch damit arbeiten zu können, gibt es Methoden bzw. wie wir es hier  nennen möchten, Werkzeuge. Eine Auswahl dieser, angeordnet nach den unterschiedlichen Ebenen, sollen in weiterer Folge vorgestellt werden. Werkzeuge und Methoden sind immer dann erfolgreich, wenn man sich mit diesen identifizieren kann bzw. Authentizität bei der Anwendung sichtbar wird. Exemplarisch  

Konkrete Werkzeuge

Ebene „Ressourcen der Lernenden“

Ja/Nein Kärtchen

Die Lernziele (Verstehen/Wissen/Können) zum aktuellen Thema werden präsentiert. Jede Schülerin/jeder Schüler erhält ein Kärtchen, beschriftet dieses mit „Ja! Das weiß ich/kann ich“ auf einer Seite und mit „Nein!- Keine Ahnung!“ auf der anderen Seite. Nach jeder Aussage zu V/W/T wird die zutreffende Antwort hochgehalten.

Ebene „Unterrichtsfaktoren“

Um im Unterricht flexibel handeln, sich mitunter zur Unterstützung von Schülerinnen/Schülern frei spielen zu können und die verbleibende Zeit von jenen Schülerinnen/Schülern, die ihre Aufgaben bereits bestmöglich erfüllt haben, sinnvoll zu nützen, können sogenannte „Anker-Aktivitäten “ hilfreich sein. Dabei geht es nicht um einen „Zeitfüller“, sondern um Aufgaben, die themenbezogen sind, sich auf die Dimensionen des Lernens (Verstehen/Wissen/Können/Person/Gruppe) beziehen und nach Inhalt/Interesse/Lernprofile/Lernprozesse differenziert sein können.

Ebene „allgemeine Prinzipien“ – Ein Beispiel zu Lernstandsbeobachtung

In einem differenzierten Klassenzimmer werden die Schüler/innen zur täglichen/wöchentlichen Evaluation ihres Lernfortschritts und ihres persönlichkeitsbildendes Wachstums (Arbeitsverhalten/Soziales, etc.) ermutigt. Ein effizientes Instrument dazu ist das Lernzonenkärtchen, auf welchem die Schüler/innen selbstständig eintragen, wie sie für sich die gestellten Aufgaben einschätzen: zu leicht, genau richtig, zu schwer. Diese Rückmeldung hilft wiederum der Lehrperson mit den Schülerinnen/Schülern weiter zu arbeiten.

 

Literatur

Tomlinson, C. A. (1999). The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, VA USA: ASCD.

 

 


Formative Leistungsbeurteilung

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 9. Februar 2018, 19:08)

Obwohl die positive Wirkung von formativer Beurteilung auf den schulischen Erfolg die meist untersuchte und für wirksam bestätigte Praxis ist, wird leider der regelmäßige Einsatz von Informationsfeststellungen in der Praxis verhältnismäßig selten genutzt (Neuweg 2009, S. 19). Scriven hat diese formative Wirkung erstmals 1967 festgestellt. Black und Wiliam (1998) entdeckten in ihrer Forschung 30 Jahre später, dass formative Leistungsbeurteilung eine signifikante Wirkung auf den Lernertrag hat – mehr als andere Interventionen und wesentlich wirkungsvoller als summative Leistungsbeurteilung, die sogar eine negative Wirkung auf das Lernergebnis haben kann. Inzwischen wurden diese Erkenntnisse von Hatties (2009) Mega-Studie bestätigt und konkretere Hinweise über die darunterliegende Praxis identifiziert: Zentrales Merkmal wirksamer Lehrpersonen ist die stetige Untersuchung oder (Selbst-)Evaluation, indem sie regelmäßig und systematisch den Lernstand der Schülerinnen und Schüler im Bezug zu dem Zielbild und den Erfolgskriterien feststellen. Auf Basis dieser Informationen oder „Evidenz“ ist die Lehrperson in der Lage, die Lücke zwischen Lehren und Lernen, zwischen Lernstand und Ziel zu erschließen, um dann nächste Schritte zu bestimmen und diese Lücke zu schließen.

Im englischen Sprachraum wird zwischen Leistungsbeurteilung von Lernen und Leistungsbeurteilung für bzw. in letzter Zeit als Lernen unterschieden (vgl. Earl (2013). Leistungsbeurteilung für Lernen bezieht sich auf den Fokus auf formative Rückmeldung und Methoden, die zur Lernautonomie und eigenständiger Lernkontrolle führen, wie kriteriengestützte Selbsteinschätzung und Peer-Feedback. Leistungsbeurteilung als Lernen meint die Mitbestimmung und Beteiligung der Lernenden bei der Festlegung von Kriterien und Beurteilungsmethoden. Aus diesem Grund nennen wir diese Art von Leistungsbeurteilung „konstitutiv“ oder „partizipativ“. Ähnlich wie Neuweg im österreichischen Kontext, behauptet Earl, dass trotz der oben genannten Erkenntnisse aus der Forschung summative Leistungsbeurteilung die Praxis dominiert. Sie stellt die tradierte Praxis als Pyramide dar:

 

Abbildung: Die Pyramide der Leistungsbeurteilung (vgl. Earl 2013)

Welche Praxis wollen wir, um lernwirksamer zu sein?

Im Rahmen der Lernatelierarbeit haben Lerndesigner und Lerndesignerinnen den Praxismix unter die Lupe genommen. Reale Praxis wird festgehalten, dann ein Bild für das Praxisziel entworfen. Typische Bilder, die vorkommen, sind hier abgebildet:

Abbildung: Praxismix – Ergebnisse aus der Lernatelierarbeit

Die Erkenntnis aus der Lernatelierarbeit: Auch wenn die Wichtigkeit von Informationsfeststellungen bzw. formativer Leistungsbeurteilung bekannt ist, dominieren die Praxis oft alte Muster, in denen Noten und die summativen Aufzeichnungen im Vordergrund stehen. Diese Kultur fördert die oft beklagte Notenorientierung seitens Lernenden und Eltern. Dort, wo Erhebungen zum Leistungsstand der Schüler/innen der Informationsfeststellung dienen, die daraus gewonnenen Erkenntnisse in Lern- und Lehrprozessen einfließen und wirksam werden, wird nicht nur Transparenz gefördert, sondern es werden auch die Handlungsmöglichkeiten für Lehrende und Lernende (und deren Eltern) gesteigert.

Weiterführende Literatur


Francis A. Crowther et al.

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:17)

Crowther, F., Ferguson, M. & Hann, L. (2009). Developing teacher leaders: How teacher leadership enhances school success. Thousend Oaks: Corwin Press.

Principals and staff developers will learn how collaborating with teacher leaders can result in significantly improved school outcomes. With the Teachers as Leaders Framework and a parallel leadership approach, administrators and teachers can collaborate in fostering, developing, and supporting teacher leadership.


G

Georg Hans Neuweg

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 16:53)

http://wipaed.jku.at/wip-team/georg-neuweg/

Neuweg, Georg, H. (2014). Schulische Leistungsbeurteilung. Rechtliche Grundlagen und pädagogische Hiflestellung für die Schulpraxis. Linz: Trauner.

Bereits in 5. Auflage liegt das Fachbuch zur schulischen Leistungsbeurteilung nunmehr vor. Es führt in leicht verständlicher Darstellung in die rechtlichen Grundlagen der schulischen Leistungsbeurteilung ein. Neben wichtigen Bestimmungen aus dem Schulunterrichtsgesetz und der Leistungsbeurteilungsverordnung enthält der Band praxisgerechte pädagogische Empfehlungen zur Prüfungsgestaltung und Notengebung sowie einen Leitfaden zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung an den Schulen. Die Bestimmungen zur „modularen Oberstufe“ sind aufgrund der Schulversuche in diesem Bereich bereits eingearbeitet. Das Werk versteht sich als Nachschlagewerk für Lehrerinnen und Lehrer in Zweifelsfragen und als Lernbehelf für die Lehrerausbildung. Angesprochen sind aber auch Eltern und Schüler/innen, die sich mit der rechtlichen und pädagogischen Problematik der Notengebung ausführlicher auseinandersetzen möchten.

 


Grant Wiggins/Jay McTighe

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 16:59)

http://www.ascd.org/Publications/ascd-authors/grant-wiggins.aspx

Grant Wiggins (1950–2015) was the president of Authentic Education in Hopewell, N.J., a consulting, research, and publishing organization. 

https://jaymctighe.com/

Jay’s professional efforts are devoted to six inter-related educational Goals:

  • Improving the quality of student thinking
  • Mapping the curriculum around “big ideas” and essential questions
  • Developing the 21st Century Skills of critical thinking, communication, creativity, and collaboration
  • Creating performance assessments for measuring what matters most
  • Engaging students in meaningful learning around authentic tasks
  • Teaching for understanding and Transfer


McTighe, J.  & Wiggins, G.  (2005). Understanding by Design. Alexandra: ASCD.


Grant Wiggins

Jay McTighe









Günter Funke

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 16:52)

Dr. Günter Funke war Existenzanalytiker und Logotherapeut, der zum gefragten Vortragenden und Seminarleiter im deutschsprachigen Raum geworden ist. Er war persönlicher Schüler Viktor E. Frankls, dem Begründer der Logotherapie (Logos = Wort,  Sinn), und studierte in Hamburg Theologie. Gemeinsam mit Dr. Rolf Kühn leitete er das Institut für Existenzanalyse und Lebensphänomenologie in Berlin. Ein besonderes Anliegen war ihm die praxisnahe und authentische Vermittlung der Anthropologie der Existenzanalyse. Damit verbunden ist die intensive Auseinandersetzung mit der Lebensphänomenologie.

Mit seinem Vortrag „Wer Bildung will, muss Beziehung schaffen“ wird Günter Funke den Bildungsbegriff entfalten und die Wichtigkeit der pädagogischen Beziehung vor dem Hintergrund von Lernen und Lehren sowie Vielfalt und Chancengerechtigkeit aufzeigen.

https://www.edugroup.at/medien/detail/wer-bildung-will-muss-beziehung-schaffen.html

Vom Sinn des Fehlermachens


Gute Schule. Neue Mittelschule.

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:26)

Grundlagen für einen förderlichen Diskurs

Diese Grundlagen sollen als Werkzeug verstanden werden, um förderlichen, informierten Diskurs anzuleiten, umzuleiten und in Gang zu halten. Alle Länder der Welt sind derzeit mit Schulreform beschäftigt. Das Alte dient nicht mehr und das Neue ist noch nicht da. Die Rollen und Aufgaben von Schule im 21. Jahrhundert sind mittendrin in einem Veränderungs- und Aushandlungsprozess weltweit. Das Leben ist beeinflusst von Globalisierung, Technologien und die damit verbundene Beschleunigung. Es ist wesentlich anders geworden. Die Schülerinnen und Schüler von heute werden sich in der unbekannten Zukunft mit Lösungen von Problemen, die sie nicht verursacht haben, beschäftigen müssen. Eine Schule, die noch auf Basis von Strukturen, Prozessen und Paradigmen des 19. Jahrhunderts operiert, kann dieser Zukunft, ihrem Bildungsauftrag nicht mehr gerecht werden.

Die hier abgebildeten Themen sind nicht Frage von persönlicher Meinung oder Überzeugung. Ein professioneller, sachlicher Diskurs verlangt ein fachlich fundiertes Niveau. Die hier dargestellten Themen sind dementsprechend mit aktueller Literatur und soliden Forschungsergebnissen untermauert. Auf diesem Fundament bauen wir die Neue Mittelschule auf.

I

Impulse zum pädagogischen Grundbegriff Lernen

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 13:04)

Tanja Westfall-Greiter, 2010

J

Jakob Muth

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 16:52)


* 30. Juni 1927 in Gimbsheim

† 26. April 1993

· Seit 1949 Lehraufträge an der Pädagogischen Akademie Worms in Naturlehre, Werken, Mathematik.

· 1958 Dozent und Leiter der schulpraktischen Ausbildung an der Pädagogischen Akademie Worms.

· 1959 Professor für Schulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Berlin.

· Seit 1961 Professor für Erziehungswissenschaft und Leiter der schulpraktischen Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

· Seit 1963 Lehrbeauftragter an der Erziehungswissenschaftlichen und Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg.

· Seit 1964 Leiter des Audiovisuellen Zentrums der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

· Seit 1968 Vizepräsident des Weltbundes für Erneuerung der Erziehung


Muth, J. (1967). Pädagogischer Takt: Monographie einer aktuellen Form erzieherischen und didaktischen Handelns. Quelle & Meyer.




John Hattie

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 16:56)

John Hattie ist Professor für Erziehungswissenschaften und Direktor des Melbourne Education Research Institute an der University of Melbourne, Australien.
In den letzten zwei Jahrzehnten hat er sich intensiv mit den Einflüssen auf die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern auseinandergesetzt. In seinen Büchern Visible Learning (2009), Visible Learning for Teachers (2012) und Visible Learning and the Science of How We Learn (2014) hat er einen Großteil der weltweit vorliegenden Forschungsergebnisse zu Einflüssen auf die Lernleistungen zusammengefasst und so aufbereitet, dass sie für den Unterricht genutzt werden können. 

https://visible-learning.org/de/hattie-rangliste-einflussgroessen-effekte-lernerfolg/

https://visible-learning.org/john-hattie/


K

Käte Meyer-Drawe

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 16:53)

Professorin für Allgemeine Pädagogik im Institut für Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum (i.R).; seit 1994 Mitglied des Beirats der Gesellschaft für phänomenologische Forschung und des wissenschaftlichen Beirats der Zeitschrift „Phänomenologische Forschung“, von 2000 bis 2005 Vizepräsidentin; seit 2005 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der „Eugen Fink Gesamtausgabe“; seit 2008 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats der Reihe „Pädagogik und Philosophie“ (Verlag Karl Alber); seit 2009 Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats des Waldenfels-Archivs an der Universität Freiburg; 2014 Pensionierung; 2015 Berufung zum ordentlichen Mitglied der Nordrhein-Westfälischen Akademie der Wissenschaften und der Künste.

Meyer-Drawe, K. (2008). Diskurse des Lernens. München: Fink Verlag.

Das Wort 'Lernen' geht leicht über die Lippen. Für unsere Ohren klingt es sowohl vertraut als auch verheißungsvoll. Populäre Ratgeber liefern uns Gebrauchsanweisungen für den effizienten Umgang mit dem Lernen und bezaubern uns durch bunte Bilder, die über jeden Zweifel erhaben zu sein scheinen. Lernen gilt als das Allheilmittel des Selbstmanagers, mit dessen Hilfe man sich sämtlichen gesellschaftlichen Anforderungen flexibel anzupassen vermag.
Andere Möglichkeiten, über Lernen zu sprechen, geraten in den Hintergrund. Der Mensch als neuronale Maschine beherrscht das Feld. Käte-Meyer Drawe gewinnt vergessene Sichtweisen zurück und formuliert sie unter heutigen Bedingungen neu. Zu diesem Zweck werden unter anderem gestaltpsychologische Studien in Erinnerung gerufen. Ein besonderes Gewicht liegt auf der zeitlichen Struktur des Lernens. Schließlich zieht die Beteiligung der Dinge intensive Aufmerksamkeit auf sich.

Leadership und Lernen, Vortrag, 2012

https://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510661



Kenan Güngör

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:07)

http://think-difference.com/

Video: Ähnlicher und unterschiedlicher als wir glauben, Zur Normalität der Diversität

Kenan Güngör, von [difference:] - Büro für Gesellschafts- und Organisationsentwicklung, referierte beim Symposium der NMS-Generationen G1-G3 am 5.12.2012 in St. Johann im Pongau mit dem Themenschwerpunkt Differenz und Diversität zum "unnormalen Umgang mit der Normalität der Diversität ".

http://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510347 

Dauer: 45 Minuten


Kernfrage

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 19. Januar 2018, 09:07)

Kernfragen sind offene, wiederkehrende, anstiftende und leitende Fragen, die am effektivsten sind, wenn sie in einer altersgerechten Sprache formuliert werden. Nach Wiggins (2008) sind es die Kernfragen – nicht der Stoff – die den Kernbereich im Sinne der Kompetenzorientierung gestalten. Kernfragen:

  • setzen Prioritäten;
  • richten Aufmerksamkeit auf das Wesentliche (den Kern der Sache);
  • signalisieren, dass Lernen Denkarbeit ist;
  • provozieren Interesse;
  • verleihen Sinn.

 

Abbildung 2: Merkmale von Kernfragen

Beispiele von Kernfragen:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Wie erkennt man ein Gedicht?

Was macht der Mensch aus?

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Wie können Menschen mit der Natur leben?

Wie kann man Angebot und Nachfrage in Einklang bringen?

Prozesse

Theorien

Was ist die Sachlage?
Welche Lösungen gibt es?

Welche Umweltfaktoren gefährden das Überleben?

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Was ist das Wesentliche?

Was nehmen Sie wahr?

Weitere Beispiele:

  • Bewegung und Sport - Was brauche ich für mein Wohlbefinden? Was sind die Spielregeln? Was ist fair?
  • Bildnerische Erziehung - Was hat Kunst mit mir zu tun? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie fühlt sich das an?
  • Deutsch - Wie kann ich das sagen? Was heißt das? Wie mache ich das klar? Wie bekomme ich Zugang? Wie soll ich das verstehen? Was meinst du? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie gehe ich mit einem Konflikt um? Wie wirke ich auf andere? Wie kann ich das beweisen? Wie kann ich überzeugen?
  • Fremdsprachen - Wie sagt man das? Was heißt das? Was hat (Sprache) mit mir zu tun? Wie bekomme ich Zugang? Wie klingt das? Wie kann ich mich ausdrücken?
  • Geographie und Wirtschaftskunde - Was ist da draußen? Wie komme ich dorthin? Wie kriege ich das? Wie kommen wir ins Geschäft? Was ist der Bedarf? Wie gestalten wir unseren Lebensraum?
  • Geschichte - Was hat Geschichte mit mir zu tun? Was ist wahr? Warum machen Menschen das? Wie wirkt das Zeitalter auf Menschen? Wie wirkt der Kontext auf Menschen?
  • Informationstechnologie - Was heißt das? Ist das wahr? Wie beschaffe ich die Informationen, die ich brauche? Wie kann ich Informationen interpretieren und darstellen?
  • Mathematik - Welche Lösungswege gibt es? Welche Möglichkeiten habe ich? Wie kann ich mir das vorstellen? Wie kann ich das nachvollziehbar machen? Welche Informationen brauche ich? Wie kann ich meine Lösung begründen?
  • Textiles und Technisches Werken - Wie kann ich etwas (besser oder leichter) machen? Welche Werkzeuge brauche ich? Wie arbeite ich mit ihnen?

Häufig vorkommende Kernfragen:

  • Wie wirkt sich das aus?
  • Welches Muster erkenne ich?

Kernidee

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:06)

Kernideen bilden gemeinsam mit den Kernfragen das zentrale Element einer Planung von Lehr- und Lernprozessen, die das Verstehen im Fokus hat. Sie bringen das zum Ausdruck, was begriffen werden muss, um kompetent zu handeln. Sie sind die Ideen, die es gilt, zu verstehen und sind damit gleich die Verstehensziele für den Unterricht. Was aber sind Kernideen?

Kernideen beschreiben das Wesentliche, das Selbstverständnis, das grundlegende Konzept. Ebenso sind sie Anker für den weiteren Wissensaufbau. Rund um Kernideen kann neues Wissen organisiert werden. Sie helfen auch, die Relevanz des Themas für die Lernenden offensichtlicher zu machen. (vgl, Isecke, S.16)

Kernideen werden immer in vollständigen Sätzen formuliert und weisen über das schulische Leben hinaus. Ein Beispiel aus Geografie, Thema Volkswirtschaft: „Du und ich, wir alle sind Wirtschaft!“

Auf eine Kernidee bauen Kernfragen auf. Zu dem Beispiel Volkswirtschaft: Wie trage ich zur Wirtschaft bei? Wie tragen andere zu meinem Leben bei?

Weitere fachbezogenen Beispiele für Kernideen:

  • Mathematik: Mathematik ist Kommunikationsmittel.
  • Sprache: Meine Sprache ist meine Visitenkarte.
  • Umwelt: Menschen sind Teil der Natur.

 Häufig vorkommende Kernideen:

  • Ein Ganzes besteht aus Teilen.
  • Teile eines Systems sind im Zusammenspiel.
  • Form folgt Funktion/Inhalt.
  • [Thema] schafft Beziehung.
  • [Thema] ist Kommunikationsmittel.
  • [Thema] vermittelt.
  • [Thema] wirkt.
  • [Thema] hat eine eigene Logik.
  • [Thema] hat eigene Spielregeln.
  • A setzt B voraus.
  • A folgt B.
  • A steht in Beziehung zu B.
  • Ohne A, kein B.
  • A und B bedingen einander.

Kernideen wird immer wieder im Leben begegnet. Sie artikulieren die einem Thema bzw. einem Fach zugrundeliegenden Theorien. Sie sind übergeordnete Ideen, Konzepte bzw. Begriffe, die begriffen werden müssen, um klug zu handeln. In der Schulbildung geht es vor allem um fachspezifische und fächerübergreifende Kernideen, die von Expertinnen und Experten als selbstverständlich genommen werden und ihnen ermöglicht, entsprechend informiert und gebildet zu handeln, zum Beispiel:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Freund

Funktion

Demokratie

Genre

Knappheit

Wahrnehmung

Gut über Böse

Unmenschlichkeit der Menschheit

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Nichtwähler in einer Demokratie

Natur vs. Mensch

Gentechnik

Wie Gleichberechtigung gesichert werden kann

Wie Angebot Nachfrage befriedigen kann

Prozesse

Theorien

Problemlösung

Wissenschaftliches Experimentieren

Entscheidungsfindung

Natürliche Selektion

Relativität

 

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Um Frieden kämpfen

Weniger ist mehr

Kunst vermittelt Bedeutung

Kapitalismus ist fehlerhaft

     

Diese Ideen werden zu Verstehenszielen in einem Lerndesign. Dabei werden sie als Sätze vollständig zum Ausdruck gebracht, damit sie an- und besprechbar sind und bei der Organisation und Vernetzung von Wissen helfen, zum Beispiel:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Genre ist eine Klassifikation entlang bestimmter Merkmale eines künstlerischen oder journalistischen Werkes.

Zur Menschlichkeit gehört alles, was Menschen zugehörig oder eigen ist, auch das „Unmenschliche“.

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Der Mensch arbeitet täglich gegen die Natur, die äußere wie seine eigene.

Je größer die Nachfrage und je knapper das Angebot, desto höher die Preise.

Prozesse

Theorien

Problemlösen ist ein systematischer Denkprozess.

„Problemlösen ist das, was man tut, wenn man nicht weiß, was man tun soll“ (Wheatley 1984)

Tiere und Pflanzen, die sich besser gegen natürliche Selektionsfaktoren in der Umwelt wehren, vermehren sich stärker.

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Werke, die auf das Wesentliche reduziert sind, haben oft eine stärkere Wirkung.

Kunstwerke vermitteln eine Botschaft.

Die Bedeutung von Kunst hängt von den Deutungen des Betrachters ab.

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.


Kompetenz

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:10)

Kompetenz ist das Zusammenspiel von....

die uns in neuen Situationen zur Verfügung stehen.

Je höher unsere Kompetenz, desto mehr Handlungsoptionen haben wir.

 

Reflexiosnfragen zur Kompetenz:

  • Weiß ich, was ich tun muss, um jeder/m meiner Schüler/innen Spitzenleistungen zu ermöglichen und kann ich es auch tun?
  • Ist mein Fach ein Teil von mir, oder ist es „aufgesetzt“?
  • Fühle ich mich in meinem Fach sicher, bin ich auf dem neuesten Stand?
  • Ist mein Fach für mich eine „Herzensangelegenheit“?
  • Wie fühlt es sich für mich an, wenn ich mit neuen Inhalten konfrontiert werde? Wie aufgeschlossen bin ich selbst für Neues?
  • Wie steht es um meine eigene Lernbereitschaft? Wie kompetent bin ich als Lerner/in?
  • Wissen meine Schüler/innen, was sie tun, in bestimmten Situationen tun müssen und können sie es tun?
  • Gestalte ich meinen Unterricht so, dass die Schüler/innen die Möglichkeit haben, die reale Praxis meines Faches zu erfahren, zu erleben, zu erlernen (d.h. Führe ich in Physik Versuche durch, wie das auch ein Physiker machen würde? Schreiben meine Schüler/innen Texte in der Art, wie es eine Autorin/ein Autor machen würde?

Kompetenzorientierte Jahresplanung

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:12)

Jahresplanungen sind wertvolle Werkzeuge, wenn sie dem Lernen und Lehren Orientierung geben. Im Zeitalter der Kompetenzorientierung geht diese Orientierung über die Verteilung von "Stoff" auf einer Zeitleiste hinaus.

Wie zeigen sich die erzielten Kompetenzen, wenn jemand handelt? Was braucht es, um diese Kompetenzziele zu erreichen? Welches Wissen braucht man? Welche Fertigkeiten? Und vor allem: Was muss man verstehen/erkennen/begreifen, um nachhaltig kompetent zu handeln? Indem geklärt wird, was am Ende erreicht werden soll, kann man nach dem Prinzip "vom Ende her" in dem von Hattie beschriebenen Prozess arbeiten.

  • Wohin geht die Reise?
  • Wo sind wir jetzt?
  • Wie kommen wir zum Ziel?

Warum "vom Ende her"? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lern- und Lehrerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie (2011, S. 93) fasst es so zusammen: „Learning starts with ‚backward design ‘… with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson“.

Vom Kollegium entwickelte Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr in einer Schulstufe und gründen auf einem Planen „vom Ende her“. In dieser kompetenzorientierten Planung hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht, denn das WIE ist variabel, je nach Situation und Bedarf. #

Weil Verstehensorientierung beim Kompetenzaufbau eine wesentliche Rolle spielt, liegt der Fokus einer rückwärtigen, kompetenzorientierten Jahresplanung auf „Verstehen nach Plan“ (Understanding by Design nach Wiggis & McTighe, 2005), um verstehensorientiertes Lernen und Lehren zu bestärken.

Kompetenzorientierte Jahresplanungen beinhalten folgende Elemente:

  • langfristige Zielsetzungen,
  • Kernideen und Kernfragen,
  • Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards,
  • ausgewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun-Können) und Zeitangaben.

Sie sind eine Globaldarstellung (das „big picture“) von mehreren Lerndesigns.

 

Komplexität

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:18)

Die Aufgabenkultur gewinnt durch den Hinweis auf Komplexitätsgrad an Bedeutung. Eine einfache Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer/innen müssen zunächst sichern, dass Aufgaben entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität der Leistung zu bestimmen. Dabei verweist des Gesetz auf Komplexitätsgrad für die Beurteilung (siehe (§ 8 n SchOG, BGBl Nr. 242/1962 idF BGBl I Nr. 36/2012).

Webbs Modell „Depths of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) ist als Hilfsmittel für Lehrer/innen besonders geeignet. Vier Bereiche für die Bestimmung von Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Aufgabe erzeugt, werden definiert.

                         

Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis Aufgabenstellungen und Standardformulierung im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad. Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resultierenden Leistung. Aus diesen Gründen bietet es  Lehrkräften ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.

 

Schwierigkeit vs. Komplexität

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:

  • Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.
  • Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen.

Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht Schwierigkeit. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.B.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenig eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1.

 Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung des Komplexitätsgrads und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

 

Sind komplexe Aufgaben für alle?

Die kurze Antwort lautet: Ja! Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf Gerechtigkeit, sondern auch rechtlich nicht zulässig, das Leistungspotential von Schülerinnen/Schülern durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person vorweg als „weniger oder mehr begabt“ zu etikettieren.

Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihnen selbst und der Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen einer Schülerin/eines Schülers  getroffen werden und die Zuweisung von Schülerinnen/Schülern in „homogene“ Gruppen ist unzulässig.

Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden,

a) haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und

b) gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO.

Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit  in einem Fach dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.

 

Kriterien

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 18:18)

Kriterien sind Maßstäbe für Entscheidungen und Einschätzung. Wir verwenden sie jeden Tag, z.B. um Äpfel zu kaufen. Je nach Ziel, entscheiden wir, welche Äpfel wir nehmen, nach Kriterien wie:

  • Mangellosigkeit
  • Glanz
  • Farbe
  • Größe
  • Geschmack
  • Sorte
  • Preis
  • Haltbarkeit
  • Verwendungszweck
  • Herkunft
  • Verpackung
  • Menge

Unsere Kriterien sind auch abhängig von unserem Ziel. Beispiel:

Warum haben Sie diese Äpfel gewählt? Weil sie hervorragend schmecken, ideal für Strudel geeignet und bio sind! Kriterien:

  • Geschmack
  • Verwendungszweck
  • Herkunft

Beispiel Englisch

Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, der Grundlage für den Lehrplan Englisch/lebende Fremdsprache sowie der Bildungsstandards und zentralisierte Reifeprüfung in Fremdsprache ist, werden für die einzelnen Kompetenzbereiche Kriterien definiert. Für den Bereich „Schreiben“ sind das z.B. Erfüllung der Aufgabenstellung / Task achievement, Textorganisation und Aufbau / Coherence and cohesion, Spektrum der eingesetzten sprachlichen Mittel / Range und Sprachrichtigkeit / Accuracy.

Das Kriterium Sprachrichtigkeit auf dem Level A2 wird im Zielbild mit folgenden Indikatoren bestimmt:  

Uses some simple structures correctly, but still systematically makes basic mistakes – for example tends to mix up tenses and forget to mark agreement; nevertheless it is usually clear what he/she is trying to say.

Das Zielbild wäre übertroffen, wenn kaum systematische Grundfehler vorkommen oder nur teilweise erreicht, wenn häufig nicht klar ist, was die Schülerin/der Schüler ausdrücken möchte.

Weil es wirksam ist

Wie viele Kriterien braucht es nun also für einen Biologietest? Besteht der Test nur aus Fragen, die mit richtig/falsch bewertet werden können, benötigt man keine Kriterien, denn damit wird nur erlerntes Wissen überprüft, nicht aber kompetenzorientiertes Handeln. Kompetenzorientierte Aufgaben brauchen im Normalfall drei bis vier Kriterien, um die Leistung und deren Qualität messen zu können.  

Warum die Mühe um klare Ziele und Erfolgskriterien im Vorfeld der Unterrichtsplanung? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass diese Klarheit zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche überarbeitete Übersetzung 2017) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“:

„Learning starts with ‚backward design‘ – rather than starting from the textbooks or favoured lessons and time-honoured activities. Learning starts with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria.“

Dass Erfolgskriterien im Bezug zu klaren Zielen zu besseren Lernergebnissen führen, ist nicht überraschend. Die Schulwirksamkeitsforschung schafft aber Belege für diese These und macht deutlich, dass wirksame Lehrpersonen nicht nur vermitteln, sondern stets Informationen über die Lücke zwischen dem Ziel und dem aktuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler ermitteln, um wirksames Feedback zu geben und Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu treffen. Dies ist auch Voraussetzung dafür, Differenzierung strategisch, zielgerecht und effizient anzugehen. Eine solche systematische Vorgehensweise schont auch die Lehrperson, die sonst dem Anspruch ausgeliefert ist, nach dem Gießkannenprinzip möglichst viel zu machen, ohne zu wissen, was im Hier und Jetzt wirklich gebraucht wird und wie sie ihre (begrenzte) Energie und Zeit am besten einsetzt.

Weitere Ressourcen:

Siehe auch: Beurteilungsraster, Leistungsbeurteilung

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

Beispiele im LerndesignPool auf www.lerndesigns.at

 

Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0 Skala

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:50)

Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter, 2013

Die Handreichung Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0 Skala bietet im Hinblick auf die Anforderungen des Lehrplans der Neuen Mittelschule neben grundsätzlichen Überlegungen zur Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung eine Skala der 4.0 Skala an, die als Leitfaden für die Formulierung von 4.0 Skalen hilfreich sein kann. Weiters finden Sie Inhalte, die sich auf die Funktion einer 4.0 Skala, die Sinnhaftigkeit eines Beurteilungsrasters und die Ermittlung einer Gesamtnote auf Basis einer schulwirksamkeitserprobten Entscheidungsgrundlage beziehen, sowie Antworten auf Fragen, die im Zusammenhang mit der 4.0 Skala häufig gestellt werden.


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Leistungsbeurteilung

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 17:58)

Leistungen zu beurteilen kann eine recht einfache Sache sein, wenn es z.B. um Aufgaben geht, deren Lösung als richtig oder falsch abgehakt werden kann, oder die eine bestimmte quantitative Vorgabe erfüllen. Wie aber steht es mit Leistungsaufgaben, für die es verschiedene Lösungswege gibt, die logisches oder strategisches Denken erfordern oder die Transferleistungen (Anwendung auf Neues) abverlangen? Kurz: Wie kann man Kompetenzleistungen messen und beurteilen?

Die Rechtslage

Die Leistungsbeurteilung wird in der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) geregelt: „Der Lehrer hat die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen, dabei die verschiedenen fachlichen Aspekte und Beurteilungskriterien der Leistung zu berücksichtigen und so eine größtmögliche Objektivierung der Leistungsbeurteilung anzustreben.“ (3. Abschnitt, §1.[2])

Beurteilungskriterien sind relevante Kriterien, die im Einklang mit dem jeweiligen Lehrplan und den Bildungsstandards stehen und die in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden. Sie stellen die Sachnorm dar, von der aus Rückschlüsse auf das Leistungsniveau der Klasse (Sozialnorm) bzw. der/des Einzelnen gezogen werden können (Individualnorm).

Die Bewertung der Leistung steht zwar am Ende des Lernprozesses, muss aber im Sinne des rückwärtigen Lerndesigns von Beginn an in der Planung mitberücksichtigt werden. Deshalb sind auch Überlegungen hinsichtlich authentischer Aufgaben, lernförderlicher Rückmeldung, Kompetenzzielbilder, Aufzeichnungsmethoden und einer Entscheidungsgrundlage, auf Grund derer letztendlich eine Note ausgesprochen wird, von grundsätzlicher Bedeutung. Um eine Lernleistung zu bewerten, muss sie zunächst gemessen werden. Dafür definiert die LBVO die Formen der Leistungsfeststellung (§3.).

Auch die Leistungsbeurteilung in Form von Noten wird in der LBVO definiert (§14.). Die Leistung wird hier anhand von vier Kriterien beschrieben: Erfassung des Lehrstoffes, Anwendung des Lehrstoffes, Eigenständigkeit (benötigt keine Hilfe) und Selbständigkeit bei der Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (Transfer). Für ein Sehr gut müssen alle vier Kriterien erfüllt sein, was wiederum voraussetzt, dass Leistungsaufgaben so erstellt werden, dass die Schüler/innen auch die Möglichkeit haben, Eigenständigkeit und Selbständigkeit nachzuweisen.

Eine gesonderte Regelung gilt für die Neue Mittelschule in der 7. und 8. Schulstufe. Laut Schulorganisationsgesetz (SCHOG) §8. o) und §21b. (2) bzw. LBVO §14a. erfolgt die Leistungsbeurteilung nach vertieften oder grundlegenden Gesichtspunkten, die sich im Grad der Komplexität unterscheiden.

Links zur Rechtslage:

LBVO. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Leistungsbeurteilungs-Verordnung

SCHOG. Bundeskanzleramt: RIS Gesamte Rechtsvorschrift für Schulorganisationsgesetz

Qualität in der Leistungsbeurteilungspraxis

Im Zeitalter der Kompetenzorientierung orientiert sich Beurteilung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Das Ziel ist eine gerechte, ehrliche und lernorientierte Beurteilungspraxis, die im Einklang mit der Rechtslage ist und einen positiven Beitrag zu Bildungsprozessen leistet - aber wie?

Wesentliche Aspekte einer qualitätsvollen Beurteilungspraxis sind:

  • klare Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun Können), die das Zielbild, das am Ende beurteilt wird, abbilden
  • die Entwicklung von authentischen Leistungsaufgaben, die die erzielten Kompetenzen sichtbar machen
  • die Bestimmung von relevanten Kriterien, die für die Beurteilung erbrachter Leistungen als Belege für die erzielten Kompetenzen relevant und lerndienlich sind
  • die Vermittlung von aussagekräftigen, nützlichen, transparenten und nachvollziehbaren Informationen für Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten
  • die Berücksichtigung von leistungs-und lernförderlichen Aspekten

Handlungsleitende Prinzipien:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Beurteilung ist fair und ehrlich.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Fair ist, wenn Leistungszielbilder und auch Leistungen, die über bzw. unter dem Zielbild liegen, nachvollziehbar beschrieben sind.
  • Fair ist, wenn nicht alle gleichzeitig gleich gut sein müssen.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Kriterien definieren das Zielbild und sichern Qualität.
  • Chancengerechtigkeit bedeutet gleiche Ziele für alle.
  • Jede/r trägt eigene Maßstäbe in sich.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.
  • Hohe Ansprüche ermöglichen starke Leistungen, geringe Ansprüche ermöglichen geringe Leistungen.

Einschätzung eigener Praxis

Stufe

Praxisentwicklung Beurteilung: Wie zeigt sich das?

Weiterführend
Kriterienorientierung Schüler/innen bestimmen die Qualitäts- bzw. Beurteilungskriterien mit und erarbeiten gemeinsam mit den Lehrpersonen Beschreibungen der Qualitätsstufen, die entsprechend der Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan sowie Bildungsstandards zu erwarten sind.Transparenz Beurteilungsraster werden konsequent bei der Leistungsfeststellung, im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen für wirksame Rückmeldung, Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung verwendet. Alle Beteiligten verstehen die Anforderungen und sind in der Lage, selbst jederzeit eine Note auf Basis der Leistungsfeststellungs-ergebnissen einzuschätzen.Rechtskonformität Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards und integrieren überfachliche Kompetenzen bzw. die allgemeinen Bildungszielen im Lehrplan. Beurteilungs-praxis ist rechtskonform.ErfolgsorientierungSchüler/innen erkennen ihre Selbstwirksamkeit und sind erfolgsorientiert. Lernen und die eigene Erwartungen zu übertreffen stehen im Vordergrund. Es herrscht ein starkes Gemeinschaftsgefühl. Lern- und Leistungsaufgaben sind für die Einzelnen sinnvoll.
Ziel KriterienorientierungErfolgskriterien für die Leistungsfeststellung sind authentisch und durch den Bezug zu realen Handlungssituationen glaubwürdig. Beurteilungsraster beschreiben entsprechend den Anforderungen der Schulstufe bzw. den Bildungsstandards die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet.Transparenz Die Schüler/innen wissen, welche Kompetenzen wesentlich sind und verstehen die Kriterien und Qualitätsstufen. Sie nützen Beurteilungsraster zur Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation ihrer eigenen Kompetenzentwicklung. Es ist ihnen klar, wie eine Note ermittelt wird. Sie wissen, inwieweit Schwächen im Kernbereich durch Stärken kompensiert werden können. Eine Note ist aussagekräftig über den aktuellen Kompetenzstand.RechtskonformitätAnforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards. Beurteilungspraxis ist im Einklang mit der Rechtslage.ErfolgsorientierungSchüler/innen sind am Lernen orientiert und sehen den Sinn darin, in ihr eigenes Lernen zu investieren. Sie erleben Erfolg, wenn sie ihre Kompetenz durch eigene Anstrengung weiter aufbauen. Die Schüler/innen sind in der Lage, zwischen Bewertung von Leistung und Bewertung von Persönlichkeit zu trennen.
Am Weg KriterienorientierungWesentliche Kompetenzen sind in Bezug zu den Bildungsstandards. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzleistungen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Die Erwartungen entsprechen zum Teil den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan.Transparenz Die Schüler/innen wissen, was zählt und können strategisch ihr Lernen steuern, um gute Ergebnisse zu erzielen, wenn sie wollen. Weil die Anforderungen nur teilweise im Einklang mit den Bildungsstandards bzw. dem Fachlehrplan sind, ist es möglich, ohne ausreichende Kompetenz erfolgreich zu sein.RechtskonformitätAnforderungen sind nicht im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards. Reproduktives Wissen ohne Handlungskompetenz kann Erfolg sichern.ErfolgsorientierungDie Schüler/innen orientieren sich an Leistung und guten Noten. Lernen und Kompetenzaufbau sind sekundär und nur nötig, wenn sie mit ihren Noten nicht zufrieden sind.
Beginnend
KriterienorientierungKompetenzraster zur Selbsteinschätzung deuten auf Lernziele hin, sind jedoch ohne Untermauerung von Kriterien. Kriterien werden fallweise angesprochen bzw. angedeutet. Anforderungen entsprechen nicht den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan, der Bezug zu den Bildungsstandards fehlt.Transparenz Die Latte wird Schritt für Schritt erhöht, welches das Sichtbar-Machen der Kompetenzentwicklung erschwert. Schüler/innen haben keine verlässliche Orientierung. Noten werden nach Punkte-/Prozentsystem errechnet und geben wenig Informationen darüber, welche Schritte unternommen werden können, um Kompetenz aufzubauen.RechtskonformitätLeistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.ErfolgsorientierungDie Beurteilungspraxis orientiert sich an Mängel und Defizite. Schüler/innen sind bewegt, ihre Defizite abzubauen bzw. zu kompensieren. Noten sind emotionalisiert.
Noch nicht
KriterienorientierungKeine Beurteilungskriterien sind erkennbar. Die subjektive Einschätzung der Lehrperson dient als Maßstab für die Bewertung, Erfolg wird aufgrund individuellen Lernfortschritts beurteilt (Individualnorm) bzw. Maßstäbe werden an erbrachte Leistungen angepasst oder die Qualität einer Leistung an der Gau’schen Kurve relativiert (Sozialnorm).Transparenz Schüler/innen empfinden die Beurteilung als willkürlich und ungerecht. Sie fühlen sich dauernd auf dem Prüfstand und der Situation ausgeliefert. Noten sind für sie und ihre Eltern nicht nachvollziehbar. RechtskonformitätLeistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.ErfolgsorientierungDie Beurteilungspraxis wirkt nachtragend und entmutigend. Beurteilung ist bedrohlich und beängstigend. Schüler/innen sind demotiviert und ratlos, fühlen sich ausgeliefert.

 

 

Weitere Ressourcen

Sie finden in den hier verlinkten Foliensätze grundlegendes Fachwissen und Werkzeuge zum Thema:

  • Ein Überblick zu relevanten Themen und Werkzeuge finden Sie im Teil 1 der eLecture-Serie zur wirksamen Beurteilungspraxis von Tanja Westfall-Greiter (2016).
  • "Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick" gilt allgemein für das ganze Schulsystem, klärt Begriffe, erläutert die Rechtslage und thematisiert zentrale Themen für die Praxis
  • Siehe auch die Werkzeuge: Benotungsmodell, Beurteilungsraster, Entscheidungsgrundlage, Aufzeichnungsmethoden, Kompetenzdiagramm

Reflexionsfragen

  • Wer definiert Leistung? Was wird erwartet? Was sind gute Leistungen? Was sind schlechte Leistungen? Welche Leistungsmaßstäbe gelten? Wie können Leistungen verbessert werden? Welche Leistungen sind fremdbestimmt, welche Leistungen sind eigenbestimmt? Wer braucht Information? Wozu Information? Was ist wichtig?
  • Wer ist verantwortlich? Verantwortlich gegenüber wem? Was wird berichtet? Wer will was wissen?
  • Was ist fair? Wie mache ich das?
  • Was ist ehrlich? Warum ehrlich?
  • Was ist Objektivität? Wie kann ich das beschreiben? Wie prüfen? Welche Prüfungsformen? Wie schaffe ich Verlässlichkeit?
  • Welche Ansprüche für welche Schüler/innen? Gleiche oder unterschiedliche Ansprüche? Welche Aufgaben?
  • Was ist das Ziel?
  • Wer bestimmt den Maßstab? Wie messen? Wie Messergebnisse interpretieren?
  • Wie wird Chancengerechtigkeit verwirklicht?
  • Was wirkt positiv? Was wirkt negativ? Was ist bewiesen? Was ist Spekulation?

 


Lerndesign

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 18:16)

Lerndesign ist eine Kompetenz, ein Prozess und ein Produkt und folgt den Prinzipien „Das Ziel ist das Ziel“ und  „Viele Wege führen nach Rom“.

Lerndesign steht zunächst für curriculare Entwicklungskompetenz. Im Hinblick auf den Lehrplan und die Ziele in den Bildungsstandards übersetzt und präzisiert die Lehrperson die fachlichen Inhalte für ihre Schülerinnen und Schüler, um das Fundament für ein robustes Curriculum als Laufweg des Lernens zu schaffen.

Ein Lerndesign ist aber auch ein Produkt, ein ein- bis zweiseitiges Dokument, das die inhaltliche Entwicklung (das, was am Ende beurteilt wird) im Vorfeld der methodisch-didaktischen Unterrichtsplanung kompakt erfasst, und es ist der Prozess, der zum Produkt führt.

Das ein- bis zweiseitige Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, die den Ausgangspunkt für die anderen Elemente darstellen. Lernziele konkretisieren, was die Schüler/innen wissen, verstehen und tun können sollen. Vordefinierte Aufgaben und Kriterien für die Leistungsbeurteilung, welche im Einklang mit den Lernzielen sind, runden das Lerndesign ab.

Die Abbildung vom Wesentlichen ist ein Leitfaden für den Unterricht. Es steuert das WAS und nicht das WIE. So sind Lehr- und Lernprozesse nach dem ersten Prinzip „Vom Ende her – das Ziel ist das Ziel“ möglich, mit dem unverhandelbaren Ziel stets vor Augen. Für Lehrende und Lernende wird Handlungsspielraum auf dem Lernweg geschaffen, um Diversität proaktiv Raum zu schaffen und dem zweiten Prinzip „Viele Wege führen nach Rom“ gerecht zu werden. 

Warum und worum es geht

Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass Klarheit bei Zielen und Kriterien zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche Übersetzung 2014) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“.

Diese Erkenntnisse zur Wirksamkeit des Prinzipes „vom Ende her“ sind nicht erst mit der Hattie Studie ans Tageslicht gekommen. Auf Basis Schulwirksamkeitsforschung entwarfen Grant Wiggins und Jay McTighe bereits zehn Jahre vor der Hattie Studie einen solchen Prozess für die Praxis unter dem Namen „Understanding by Design“. Ihr Modell diente als Ausgangspunkt für „rückwärtiges Lerndesign“ in der Entwicklung der Neuen Mittelschule (vgl. Wiggins & McTighe, 2005) aber auch z.B. für den Lehrplan von Alberta/Kanada. 

Im Rahmen der Schulentwicklung in Österreich wurde aus einem linearen Vorgang ein offener, dynamischer Prozess mit unterschiedlichen Einstiegsmöglichkeiten. So können Lehrerinnen und Lehrer von vorhandenen Ressourcen ausgehen, ob Aufgaben, Kriterien, Beurteilungsraster, Bildungsstandards, Lernzielen oder Kernideen, um das Produkt Lerndesign zu entwerfen.

Eine Kernidee des Modells ist „Form folgt Funktion“, d.h. die Form von Lerninhalten, Lernprozessen, Lernprodukten und Lernumfeldern soll mit den „big ideas“ und Lernzielen des Lehrplans übereinstimmen. „Bid ideas“ sind die Kernideen und Konzepte, die für lebenslanges Lernen und eigenständiges Handeln in der Gesellschaft nachhaltig und förderlich sind. McTighe und Wiggins betonen daher „enduring understandings“ oder „nachhaltige Verständnisse“ und „essential questions“ oder Kernfragen (vgl. McTighe&Wiggins 2013), die dem Lernen Sinn verleihen.

Lerndesign fördert und fordert Kompetenzorientierung, stärkt lernseitige Orientierung und ermöglicht lernwirksame Leistungsbeurteilung. Es kann das Rollenverständnis von Lehrpersonen von Unterrichtsplanern zu Gestaltern von Lernprozessen (vgl. Hattie, 2014) verändern.

Tafelbild Lerndesignarbeit

Kernideen zum Rückwärtigen Lerndesign

Wir gestalten Lehr- und Lernprozesse nach dem Prinzip "vom Ende her".
Das Ziel ist das Ziel.
Viele Wege führen nach Rom, aber Rom ist die Destination!
Curriculum ist der Laufweg des Lernens.
Inhalt ist der Reibebaum des Lernens.

Die Gegenüberstellung von „rückwärtigem Lerndesign“ und „konventioneller Stundenplanung“ bietet die Möglichkeit des direkten Vergleichs und zeigt gleichzeitig nochmals die elementarsten Kriterien für die Lerndesignarbeit auf.

Rückwärtiges Lerndesign

Stundenplanung konventionell

Das primäre Ziel ist Verstehen zu entwickeln und   zu vertiefen.

Das   primäre Ziel ist Stoff zu didaktisieren.

Die Lehrperson bestimmt das Wesentliche im   Lehrplan und setzt Prioritäten. Dabei ist „Mut zur Auswahl“ notwendig. Das   Lerndesign erfolgt „rückwärtig“  auf   Basis des Wesentlichen. (Ergebnisse→Leistungsaufgaben→Lernaufgaben) Die Planung   wird überwiegend von vorhandenen Lernmaterialien und Aktivitäten gesteuert.   Dabei ist „Mut zur Lücke“ notwendig.
Das Lerndesign macht Lernerfolg sichtbar, weil wir   die Lernenden bei der Anwendung in Handlungssituationen beobachten. Die   Lernenden werden auf Basis ihrer Mitarbeit, ihrer Erfüllung der Lernaufgaben   und ihrer Leistung bei einer Schularbeit, die am Ende eines Lernzyklus   zusammengestellt wird, beurteilt.
Lerndesign ist flexibel, damit wir die Qualität   kontinuierlich anhand der Lernergebnisse kontrollieren und bei Bedarf  adaptieren können. Die   Unterrichtsplanung idealisiert: relativ starr und eintönig nach einem   Idealbild oder einer spezifischen Klassengemeinschaft.
Lerndesign ermöglicht den Lernenden, zu erkunden,   zu interpretieren, anzuwenden, Perspektive zu ändern, sich einzufühlen und  sich selbst einzuschätzen. Diese Designfacette ermöglicht uns, den Lernstand   kontinuierlich zu beobachten. Die   Unterrichtsplanung fokussiert auf den Stoff, den die Lernenden „lernen“   sollen. Dabei bleibt „lernen“ diffus und „Selbstverantwortung“ wird   missbraucht.
 Lerndesign fördert die Zusammenarbeit aller. Lehrpersonen   planen ihren Unterricht oft allein. Wenn gemeinsame Planung stattfindet, dann   nur zur Koordination von Inhalten, Themen und Zeitplanungen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Handlungsleitende Prinzipien

  • Think big, start small - but start!
  • Work smarter, not harder.
  • Arbeite nie härter als deine Schülerinnen und Schüler.
  • Das Ziel ist das Ziel.
  • Lerndesign ist der Kern unserer Arbeit.
  • Der Blick ist auf Lernziele, Aufgaben und Beurteilungskriterien gerichtet.
  • Lerndesign führt zu nachweislich besseren Lernergebnissen.
  • Lerndesign führt zu einer Orientierung an Kompetenzen.
  • Lerndesign führt zu einem Fokus auf Lernen.
  • Lerndesign führt zu akkurater, lernförderlicher Leistungsbeurteilung.
  • Lerndesign führt zu einem Wandel: Die Lehrperson als Gestalter/in von Lernen anstatt Planer/in von Unterricht.

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

 Was ist der Sinn meines Faches? Welchen Bildungsauftrag hat mein Fach?

  • Was macht für mich den Zauber meines Faches aus? Was begeistert mich?
  • Welcher Funke soll auf meine Schülerinnen und Schüler überspringen?
  • Was bedeutet „Bildung“ für mich und was bedeutet das für meinen Unterricht?
  • Was ist das große Ziel?
  • Kann ich die „großen (langfristigen) Ziele“ meines Faches formulieren?
  • Woran sollen sich meine Schülerinnen und Schüler auch noch in 10 Jahren orientieren können, wenn sie handeln müssen?
  • Was können meine Schülerinnen und Schüler in der Schule lernen, das sie nicht außerhalb des Unterrichts lernen könnten?
  • Formuliere ich im Rahmen meiner Jahresplanung langfristige Zielsetzungen?
  • Setze ich mich bei der Unterrichtsplanung mit den Kernideen und Kernfragen der jeweiligen Themen auseinander?
  • Was sind die wesentlichen Kernideen, Konzepte und Prinzipien, die nachhaltig und unverzichtbar sind?
  • Bin ich mir darüber im Klaren, was meine Schülerinnen und Schüler am Ende eines Lernabschnitts/des Schuljahres in meinem Fach nachhaltig wissen, verstehen und tun können sollen? Plane ich rückwärts von den großen Zielen?
  • Wissen meine Schülerinnen und Schüler, wohin die Lernreise geht?
  • Sind Lernziele und Erfolgskriterien transparent und für jede/n klar?
  • Unterscheide ich bei den Lernzielen zwischen Wissenszielen, Verstehenszielen und Tun Können Zielen?
  • Stehen die Lernziele in Zusammenhang mit dem Lehrplan und den Bildungsstandards?
  • Wie stark und klar ist das von mir entworfene Curriculum als Basis für flexible Differenzierung?
  • Ist für meine Schülerinnen und Schüler der Lebensbezug spürbar und nachvollziehbar? Hat das, was in meinem Unterricht geschieht, Relevanz für meine Schülerinnen und Schüler?
  • Wie schaffe ich Anknüpfungspunkte? Wie ermögliche ich Vernetzung mit bereits Gelerntem?
  • Kann ich meinen Schülerinnen und Schülern den Sinn unseres gemeinsamen Tuns im Unterricht vermitteln?
  • Angenommen einer meiner Schüler/eine meiner Schülerinnen würde Folgendes gefragt, was würde er/ sie antworten? Was machst du gerade? Warum? Hilft dir das, um etwas besser tun zu können? Wie? In welcher Situation im Leben könntest du dies brauchen?
  • Welche Problemlösungsaufgaben sind unverzichtbar, um den Transfer zu beurteilen?
  • Kann ich authentische, respektvolle Aufgaben formulieren, die an einem Handlungsziel orientiert und glaubwürdig in dem Sinn sind, das es für Schülerinnen und Schüler vorstellbar ist, in ihrem Leben außerhalb der Schule mit einer solchen Situation konfrontiert zu werden?
  • Überlege ich mir bereits bei der Unterrichtsplanung Kriterien für die Leistungsbeurteilung?
  • Wie kompetent fühle ich mich bei der Erstellung von Beurteilungsrastern?

 

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.


Lerndesignarbeit

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 21. Dezember 2017, 09:43)

Unterlagen für Lerndesignarbeit: Werkstätte zum Lerndesign, zur Differenzierung und zur kriterialen Leistungsbeurteilung.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016) Werkstätte Lerndesignarbeit. Zentrum für lernende Schulen.

Lernen

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 1. Februar 2018, 17:04)

Impulse und Zitate zum Lernbegriff aus pädagogischer Sicht

Lernregisterarbeit

(Zuletzt bearbeitet: Freitag, 4. Mai 2018, 11:10)

Präsentation / Workshop mit Tanja Westfall-Greiter, Humboldt Universität, Berlin, 04.05.2018

eLecture "Wie registrieren wir Lernen?" mit Tanja Westfall-Greiter, 08.05.2017


Lernseitigkeit

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 18:17)

Eine lernende Schule ist eine lernseitige Schule

Lernende Schulen sind lebendige Orte, wo eine starke Lerndynamik von allen gefördert und gefordert wird. In eigener Rolle und eigener Verantwortung versteht sich jede/r als Lernende/r und nützt kollegiales Lernen im professionellen Kreis, um neue Erkenntnisse entsprechend dem Bedarf in der eigenen Praxis zu gewinnen.

Eine solche Lerndynamik kann nicht importiert oder gelernt werden; vielmehr entsteht sie lernseits des Geschehens. Denn: "Eine lernseitige Orientierung blendet Lernschwierigkeiten und brüchige Lernerfahrungen nicht zugunsten optimierender Interventionen aus oder sucht sie zu vermeiden, sondern baut auf einen proaktiven und reflexiven Umgang mit diesen auf und zielt darauf ab, neue Möglichkeiten pädagogischer Praxis zu eröffnen. (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012, Lernen als bildende Erfahrung, Studienverlag)

 

Lernziele

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 18:21)

Wir handeln immer zielorientiert, ob als Lehrende, Lernende oder überhaupt im Leben. Lernziele sind aber keine allgemeine Ziele, sondern im Schulkontext definieren sie das, was am Ende beurteilt wird. Lernziele nicht Lehrziele! Sie beschreiben nicht, welche Aktivitäten die Lehrperson im Rahmen der Unterrichtsplanung vornimmt, sondern das, was die Schüler/innen nachhaltig in der Lage sein sollen, zu tun.

Bei der Kompetenzorientierung schaffen drei Dimensionen ein Zielbild, das die erzielte Kompetenz(en) abbildet: Wissen, Verstehen, Tun Können.

Verstehen: Was sollen die Lernenden erkennen, begreifen und verstehen? Welche Konzepte, Prinzipien und Ideen sind unverzichtbar? Über- und untergeordnete Konzepte, Ideen und statements of truth, die eine Verbindung zwischen dem Lerninhalt und dem Leben der Lernenden darstellen und unverzichtbar und nachhaltig sind. Das Begreifen dieser Konzepte ist der Sinn des Unterrichts.

Wissen: Welche Informationen, Fakten, Begriffe, Formeln sollen unbedingt parat sein? Das Wissen stellt den fachspezifischen „Stoff“ dar, den die Lernenden brauchen, um mit dem Wesentlichen umzugehen und es zu verstehen.

Können: Die Fertigkeiten, die zu dem Lernthema gehören und für das Lernen notwendig sind, z.B. Denk- und Arbeitsprozesse aus der Disziplin, fächerübergreifende Fertigkeiten und Fähigkeiten wie Schreiben und Lesen, Sozialkompetenzen wie Teamarbeit und Empathie, Selbstkompetenzen wie selbständiges Arbeiten und Reflexion. Diese Dimension stellt die zu evaluierenden Kompetenzen dar, die sich im Rahmen des Unterrichts und in Verbindung mit dem fachspezifischen Wissen und den Konzepten entwickeln sollen.

Beispiel Mathematik: „Teile vom Ganzen“ (Prozentrechnung)

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

  • das Ganze 100 % ist.
  • Prozent „von Hundert“ bedeutet.
  • Prozente helfen uns, Größen ins Verhältnis zu einem Grundwert (100) zu setzen, damit wir Größen veranschaulichen und vergleichen können.
  • Informationen unterschiedlich ausgedrückt und dargestellt werden.

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

  • Fachbegriffe: Größe, Prozent, Prozentsatz, Prozentwert, Bezugsgröße, Anteil, Hunderstel
  • Berechnungsformeln für Prozentrechnung
  • grafische Darstellungsmöglichkeiten von Prozentanteile
  • verbale und mathematische Ausdrucksformen für Prozentanteile

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden folgende Fertigkeiten entwickeln:

  • Prozente berechnen
  • häufig vorkommende Prozentanteile (50%, 25%) in anderen Worten ausdrücken (die Hälfte/halbieren)
  • häufig vorkommende Prozentanteile einschätzen
  • Prozentanteile unterschiedlich grafisch darstellen

Kommentar:

Die Lernziele sind untereinander kohärent und gegenseitig stärkend. Sie bilden ein klares Ziel ab (Prozent als Hilfsmittel für Informationsbeschaffung) und umfassen eine Kompetenz über die Teilfertigkeiten hinaus. Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, sich über Größen in Bezug zum Grundwert 100 zu verständigen.

 

Weitere Ressourcen:

Mehr Beispiele, Werkzeuge und Informationen finden Sie in Werkstätten Lerndesignarbeit.

Siehe auch Rückwärtiges Lerndesign, Kompetenz, Kompetenzorientierte Jahresplanung

 

Literatur

McTighe, J & Wiggins, G. (2004). Understanding by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McTighe, J & Wiggins, G. (2007). Schooling by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).


M

Marilyn Katzenmeyer/Gayle Moller

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:16)

Katzenmeyer, M. & Moller, G. (2009). Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers Develop as Leaders. 3. Aufl, Verlag: Corwin.

This third edition of a bestseller draws on the authors' two decades of experience in studying and observing the work of teacher leaders. Marilyn Katzenmeyer and Gayle Moller expand on the definition of leadership and its importance to improving outcomes in schools, and cover the careerlong development of teacher leaders from preservice preparation programmes through ongoing support for veteran teacher leaders.

This exceptional, teacher-focused resource discusses three factors critical to stepping into a leadership role: sustaining teacher leadership relationships between adults in the school, organizational structures, and the actions of the principal. The authors discuss the challenges that many teacher leaders face, including:

- Deciding to accept a leadership role

- Building principal–teacher leader relationships

- Working with peers

- Facilitating professional learning for themselves and others

With the latest research from the teacher leadership literature and new teacher inventories and surveys, this updated edition of Awakening the Sleeping Giant demonstrates the benefits of investing in teachers and their learning to sustain meaningful change in today's schools.


MARZANOs 4.0 Skala

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:35)

Lehrpersonen müssen in ihrer Aufgabenstellung nicht nur qualitätsvolle Leistungen ermöglichen, sondern Leistungen auch beurteilen können. Dazu werden bei einem Lerndesign die Kriterien festgelegt, die für die Qualität des jeweiligen Produktes ausschlaggebend sind und es wird auf Basis dieser Kriterien entsprechend der Schulstufe ein Beurteilungsraster formuliert, der als Maßstab für die unterschiedlichen Qualitätsstufen einer Leistung dient.

Ein holistischer Beurteilungsraster ist keine neue Erfindung, sondern aus der Schulwirksamkeitsforschung von Marzano et al. (2003) entstanden, wo von einer „Vier-Punkt-Null-Skala“ gesprochen wird. Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen (Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb) auseinander. Sein Werkzeug ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen besteht. Diese benennt Marzano mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können genauso gut „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ genannt werden.

So ein Raster beschreibt die Leistung anhand von sachbezogenen Kriterien auf unterschiedlichen Qualitätsstufen ganzheitlich für die Bewertung, wobei gute Raster die gleichen Kriterien konsequent in jeder Qualitätsstufe berücksichtigen.

Arbeitsschritte

Erstellung eines Beurteilungsrasters Schritt für Schritt

·  Ausgehend von einer authentischen Aufgabe, die neuartig für die Schüler/innen und geeignet ist, Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung des Produktes festgelegt, die bei der Lösung der Aufgabe gezeigt und die dahinterliegende Kompetenz sichtbar machen. Für viele Fächer sind dazu die Beurteilungskriterien für Bildungsstandards hilfreich.

·  Kriterien sind Maßstäbe, die zur Beurteilung der Leistungsqualität angelegt werden. Sie sind je nach Art der Leistungsaufgabe unterschiedlich. Anhand von Kriterien wird die Leistung, die dem Zielbild (3.0) entspricht, welches für alle Schüler/innen gilt, beschrieben.

·   Qualitätsstufen festlegen. Ein Raster stellt verschiedene Qualitätsstufen dar. Diese Beschreibungen sind entlang der Kriterien und machen die Bewertung konkret. Sie sind kurz und prägnant, sogenannte „Deskriptoren“. Bei kompetenzorientiertem Lernen und Lehren sind vier Qualitätsstufen beschrieben: mit Hilfe (welcher Art?), Zielbild getroffen, Zielbild teils getroffen, Zielbild übertroffen. Dabei fängt man mit der Beschreibung des Zielbildes an.

Einsatz: Nach Erfüllung einer Kompetenzaufgabe bei der Rückmeldung von erbrachten Leistungen, die komplex sind, d.h. in die Webb-Bereiche 3 oder 4 einzuordnen sind.


Max van Manen

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 16:52)

http://www.maxvanmanen.com/biography/

Manen, Max van: Herbart und der Takt im Unterricht - In: Hopmann, Stefan [Hrsg.]; Riquarts, Kurt [Hrsg.]: Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik. Weinheim u.a. : Beltz 1995, S. 61-80


Messen und Beurteilen sind zwei unterschiedliche Vorgänge

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 17. Januar 2018, 10:13)

“We need to let students into the secret, allowing them to become insiders of the assessment process. We need to make provision for them to become members of the guild of people who can make consistently sound judgments and know why those judgments are justifiable.” (Royce Sadler, University of Queensland)

Wie aber kommen gut fundierte Beurteilungen/Gutachten zustande und wie werden sie gerecht und fair?

Kernideen zu Beurteilung:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.

Die Leistungsbeurteilung umfasst drei Praxen:

  • Formative Beurteilung = Informationsfeststellung, aus der die Lehrperson Informationen zur Planung des Unterrichts gewinnt
  • Summative Beurteilung = Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung
  • Ermittlung der Gesamtnote = Übersetzen der Leistungsergebnisse in eine Ziffernnote

Ergebnisse und Ziffernnote:

Während die Leistungsfeststellung den Vorgang des Messens beschreibt, wird bei der Beurteilung eine Art Gutachten über die erbrachte Leistung erstellt. Im Laufe eines Schuljahres werden verschiedene Messwerte (Ergebnisse) aufgezeichnet, aus denen letztendlich eine Ziffernnote gebildet wird. Diese wiederum stellt eine qualitative Aussage über die Leistung dar (vgl. LBVO, §14.) Um die Transparenz und Vergleichbarkeit der Beurteilung sicherzustellen, braucht es Kriterien (Maßstäbe, nach denen die Leistung beurteilt wird), Beurteilungsraster (Beschreibung der Leistung auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus) und eine Entscheidungsgrundlage, aufgrund derer aus den einzelnen Messwerten eine Ziffernnote gebildet wird.

 

Literatur

Sadler, R. (1998). Letting students into the secret: Further steps in making criteria and standards work to improve learning. Paper, Annual Conference for State Review Panels and District Review Panel Chairs, July 1998.


Michael Göhlich/Jörg Zirfas

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:14)

Göhlich, M. & Zirfas, J. (2007). Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart: Kohlhammer.

Lebenslang zu lernen gilt heute als Notwendigkeit. Die Gesellschaft ist zu einer Lerngesellschaft geworden und Lernen zu einem Vorgang von zentraler Bedeutung. Das Buch entfaltet die Systematik eines genuin pädagogischen Lernbegriffs und richtet sich damit gegen Verkürzungen, die mit der Verwendung psychologischer und in jüngster Zeit neurowissenschaftlicher Lerntheorien einhergehen.

Die Suche nach dem Lernbegriff in der Geschichte der Pädagogik, in der pädagogischen Anthropologie und in den Praktiken pädagogischer Institutionen sowie die Auseinandersetzung mit Lerntheorien anderer Disziplinen dienen dazu, eine den Problemen pädagogischer Praxis angemessene Theorie des Lernens zu entwerfen. In diesem Sinne werden vier pädagogische Dimensionen des Lernens rekonstruiert: Wissen-Lernen, Können-Lernen, Leben-Lernen und Lernen-Lernen.


Michael Schratz/Johanna Schwarz/Tanja Westfall-Greiter

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 18:29)

Schratz, M., Schwarz, J., Westfall-Greiter, T. (2011). Lernen als bildende Erfahrung. Innsbruck: Studienverlag.

Mit einem Vorwort von Käte Meyer-Drawe und Beiträgen von Horst Rumpf, Carol Ann Tomlinson, Mike Rose u.a.

„Lernseits“ von Unterricht tobt das schulische Leben. Das Lernen der Schüler/innen ist ständig mit dem Lehren verstrickt, bleibt aber in dessen Schatten verborgen. Pädagogisches Anliegen des Autorenteams ist, Lernen ins Licht zu rücken und Wege zu bieten, die es aus seinem Schattendasein holen.
Diesseits, jenseits, abseits: Die Wörter spielen mit den vielseitigen Facetten von Lernerfahrungen. Diese in den Blick zu bekommen, Erfahrungen des Lernens aufzuspüren und für die Kraft des Lehrens auszuschöpfen, ist das pädagogische Anliegen dieses Buches. Wie fühlt sich Lernen an? Wie zeigt sich Lernen in medias res? Wie manifestieren und artikulieren sich Lernerfahrungen? Was machen sie mit uns?
Vignetten stehen im Mittelpunkt dieses Buches. Sie sind „Klangkörper des Lernens“, die Erfahrungsmomente aus dem schulischen Alltag erfassen und in prägnanten Erzählungen verdichten. Möglichst nah am Kind und anhand konkreter Unterrichtsszenen verfasst, ermöglichen sie eine Einsicht in das Lernen von SchülerInnen. Die Bilder, die sich in den Vignetten verkörpern, machen nachdenklich, lassen schmunzeln oder staunen und können somit einen Beitrag zum Überdenken der eigenen pädagogischen Erfahrungen leisten.


Mitarbeit

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 19. Dezember 2017, 11:43)

Die Beurteilung von Mitarbeit ist problematisch, weil die Rechtslage und Praxis auseinander klaffen. Siehe dazu (s. Eder et al,  https://www.bifie.at/buch/1024/b/6, Nationaler Bildungsbericht 2009).

Mitarbeit im Sinne der Leistungsbeurteilungsverordnung meint eigentlich unterrichtsbegleitende Leistungsfeststellungen. Das heißt, Lehrkräfte dürfen und sollen Schüler/innen bei Bestleistungen in Situationen frei vom Prüfungsstress "erwischen". Die unterrichtsbegleitende Feststellungen haben sogar Vorrang als Grundlage für die Gesamtbeurteilung.

Details, Werkzeuge und Strategien dazu finden Sie in der PPT-Datei zur Mitarbeitsfeststellung!


Mitarbeitsfeststellung

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 13:22)

Tanja Westfall-Greiter, 2012

Motivation nach McLean

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 13:02)

2010

Musterwechsel

(Zuletzt bearbeitet: Sonntag, 11. Februar 2018, 18:36)

Sich bewusst auf Schulentwicklung einzulassen, bedeutet, sich mit einem Musterwechsel und Veränderung auseinandersetzen zu müssen.

Menschen reagieren auf Veränderungsdruck zumeist mit dem Versuch, „die Leistung im Rahmen bestehender Funktionalität zu verbessern“ (Kruse 2004, 19). Kruse unterscheidet daher zwischen Funktionsoptimierung, die einer typischen Lernkurve entspricht, die am Anfang eine starke Steigerung aufweist, dann aber in ein (Lern-)Plateau übergeht, das zu einer gewissen Entwicklungssättigung führt.

Es tritt der so genannte „Deckeneffekt“ auf, nach dem weitere Verbesserungen nur mehr unter Einsatz von großen Kraftreserven möglich sind.

Das alte Muster stößt gleichsam an die Grenzen dessen, was es zu ermöglichen imstande ist. Um das alte Muster verlassen zu können, sind Ereignisse bzw. Interventionen nötig, die eine Perspektive für Neues eröffnen, die den Weg zur „next practice“ weisen. Ein solcher Musterwechsel ist im Sport beispielsweise im Hochsprung zu finden:

Als die Spitzenleistungen über den traditionellen Straddle nicht mehr überboten werden konnten, eröffneten sich durch die Einführung des Fosbury Flops bei der Olympiade in Mexiko neue Möglichkeiten. Der unorthodoxe Anlauf von Richard Douglas Fosbury wurde zunächst eher misstrauisch beurteilt bzw. belächelt, da er nicht in das alte Muster passte.

Erst als die unbekannte 16jährige deutsche Gymnasiastin Ulrike Meyfahrt bei der Olympiade in München mit dem Fosbury Flop den Olympiasieg errang, hat sich das neue Muster als die neue Sprungform durchzusetzen begonnen. An diesem Beispiel lässt sich erkennen, dass Prozessmusterwechsel meist als Angriffe auf das Etablierte gesehen und daher in der Regel misstrauisch beobachtet werden.

Veränderungen des Status quo werden selten mit Begeisterung aufgenommen. Durch die anfängliche Unsicherheit erfolgt meist auch insgesamt eine gewisse Instabilität: Die alten Muster greifen nicht mehr, die neuen sind noch nicht stabilisiert. Es handelt sich um eine Art Inkubationsphase für die Integration des Neuen, das das Alte durcheinander bringt oder sogar in Frage stellt.

Das Neue wird sozusagen geboren. Daher braucht Lernen Spielräume und Fehlertoleranz.

Lernen erfolgt nicht nach einem "Masterplan", sondern aus der Ahnungslosigkeit, dem Nicht-Wissen und der unbewussten Inkompetenz, die erst durch negative Erfahrungen (vgl. Benner 2005) irritiert werden, wodurch es zur Unterbrechung alter Muster kommt. Diese Brüchigkeit ist das Kennzeichen der Inkubationsphase, in der das Neue geboren wird.

Optimierungsbemühungen von "good practice" zu "best practice" versuchen den Weg zu ebnen, verhindern dadurch aber den erforderlichen Musterwechsel zur "next practice".

„Während Störungen, Schwierigkeiten und andere Inadäquationen unpolulär sind, weil reibungslose, hochtourige Anpassung in eine stressfreien Atmosphäre das Ideal der Zeit ist, misst eine pädagogische Theorie des Lernens gerade der zeitraubenden Irritation eine erhebliche Bedeutung bei.“ (2008, S. 15).

Vorstellungen von Unterricht und seinen Ergebnissen , die weder in unsere Zeit noch zu unseren Schülerinnen und Schülern zu passen scheinen, stellt sich die entscheidende Frage: Suchen wir uns eine andere Zeit und ein neues Volk für unsere Schulen oder gelingt es uns, an die Wurzeln zu gehen und Schule im Sinne von next practice neu zu denken?
(vgl. Schratz & Thurn 2002, S. 12)

Wenn wir der Frage nachgehen, wie es zum Musterwechsel im Denken und Handeln in Schule und Unterricht kommt, zeigen sich unterschiedliche Zugänge: Vielfach sind es Zufälle, wie in anderen Lebensbereichen auch: R. D. Fosbury musste einem Baum im Garten seiner Eltern ausweichen, der ihm den Anlauf versperrte, und erfand so seinen neuen „Flop“.

Um die Schule neu zu denken (vgl. Hentig 1993) nehmen wir die künftigen Erlebniswelten von Schülerinnen und Schülern als Ausgangspunkt einer pädagogischen und bildungspolitischen Zukunftsreise. Schule aus den zukünftigen Erlebniswelten von Kindern und Jugendlichen neu zu denken, ist eine Gedankenübung wert, da sich darin womöglich die Grenzen unserer (Denk-)Möglichkeitsräume zeigen.


N

Norman Webb

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:19)

http://www.webbalign.org/

Depth of Knowledge (DOK), 1997

Das Modell von Norman Webb (1997) gliedert sich in vier Bereiche:

  1. Erinnern: Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren
  2. Fertigkeiten/Schlüsselkonzepte: Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden
  3. Strategisches Denken: Verschiedene Lösungswege erarbeiten und begründen, höherer Abstraktionsgrad
  4. Erweitertes Denken: Lösungsstrategie aus vielen möglichen entwickeln und anwenden


O

Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung, Teil 1, Grundlagen und Begriffe

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:43)

Tanja Westfall-Greiter, 2012

Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung, Teil 2, KEL-Gespräche

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:46)

Tanja Westfall-Greiter, 2012

Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung, Teil 3, Ergänzende Differenzierende Leistungschreibung

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:48)

Tanja Westfall-Greiter, 2012

P

Pädagogische Kompetenzen für Differenzierung und Tools für Vorerhebungen

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 2. Juni 2018, 13:00)

Tanja Westfall-Greiter

Personalisierung und Individualisierung

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. März 2018, 08:36)

Personalisierung bezeichnet die Grundkategorie von Erziehung und Bildung des
einzelnen Menschen, die über Prozesse des personalisierbaren Lernens wirksam wird.

Lernen ist das Persönlichste auf der Welt, weshalb die Urheberschaft für das Lernen und die Steuerung der Lernprozesse für die persönliche Entwicklung bei der einzelnen Person liegt.

Der Unterschied zwischen Personalisierung und Individualisierung liegt in dieser Urheberschaft:

Während die Lehrperson bei der Individualisierung Lerninhalte und Lernprozesse für das Kind maßgeschneidert vorbereitet und anbietet (der Individualisierungsbegriff enthält auch ein pädagogisches Plädoyer, jedes Kind wahrzunehmen und anzuerkennen), wird Personalisierung unweigerlich vom Kind gemacht.

Je offener und differenzfähiger der Unterricht, desto höher wird die Personalisierbarkeit.

VERTIEFUNG:

  • Personalisierung der Bildung, Bildungskonzepte für die Zukunft

Bei den Überlegungen und Diskussionen über die künftige Bildungsentwicklung rückt das Ziel der „Personalisierung des Lernens“ zunehmend in den Mittelpunkt und bildet daher auch eine logische Komponente des OECD/CERI-Programms „Schooling for Tomorrow“ (Bildungskonzepte für die Zukunft).

Diese Fokussierung geht auf die Erkenntnis zurück, dass Standardkonzepte für die Vermittlung von schulischem Wissen und für die Organisation von Schulen weder den Bedürfnissen des Einzelnen noch denen der Wissensgesellschaft insgesamt wirklich gerecht werden.

„Personalisierung“ ist jedoch ein sehr weiter Begriff, und es stellen sich grundlegende Fragen nach ihrem Zweck und ihren Möglichkeiten für die Bildung.

Angesichts der Bedeutung, die einer öffentlichen Diskussion über diese Fragen zukommt, fand im Mai 2004 in London ein internationales Seminar zum Thema „Personalised Learning: the Future of Public Service Reform“ statt, an dem Vertreter/innen des britischen Ministeriums für Bildung und Wissenschaft (DfES), des Think Tank Demos sowie der OECD/CERI teilnahmen.

Die wichtigsten Konferenzbeiträge wurden in Form einzelner Kapitel zu dem Bericht zusammengefügt, der Gegenstand dieser Kurzzusammenfassung ist.

Link zur Website der OECD

http://www.oecd.org/document/49/0,3746,en_2649_39263231_36168625_1_1_1_1,00.html#HTO

 

This report, Personalising education: from research to policy and practice, brings together a significant and comprehensive range of local and international research, particularly from the United States, United Kingdom, and Australia.

Four broad areas common to the concept of personalising education have emerged from a synthesis of this body of work. These are presented in the overview section of the report and comprise: student-centred learning, ICT as a key enabler, lifelong learning and communities of collaboration.

Following the overview of the research, the report then explores the emergence ofpersonalisation from Australian and international perspectives.

It includes current Victorian, national and international policy statements together with case studies that demonstrate how approaches to personalising education are being translated into practice.

 

  • A vision of K-12 students today      (Video, Dauer: 4 min.)

This project was created to inspire teachers to use technology in engaging ways to help students develop higher level thinking skills. Equally important, it serves to motivate district level leaders to provide teachers with the tools and training to do so.

 

  • Changing Education Paradigms (Video, Dauer: 11 min.)

This animate was adapted from a talk given at the RSA by Sir Ken Robinson, world-renowned education and creativity expert and recipient of the RSA's Benjamin Franklin award.


Sir Ken Robinson, PhD is an internationally recognized leader in the development of education, creativity and innovation.

 

  • Rhytm is it, Royston Maldoon   (Video, Dauer: 6 min.)



Vertrauen und Leidenschaft in der Pädagogik

Royston Maldoom, Tänzer und Choreograph, über seine Vorstellungen von Pädagogik.

Vortragsausschnitt vom Kongress "McKinsey bildet", entnommen aus der Doppel-DVD "Die Entdeckung der frühen Jahre" von Reinhard Kahl

Potential und Perspektiven von Teacher Leadership

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. März 2018, 08:38)


Petersen (2016, S. 270 - 274) empfiehlt die Schaffung einer Kultur von Lerngemeinschaften auf System- und Schulebene, mit einem Schwerpunkt auf Teacher Leadership, die Schaffung einer Leadership-Gemeinschaft, Stärkung der Abgleichung zwischen allen Ebenen der Organisation und die Stärkung der Anpassung an die nationalen und internationalen Prioritäten für Teacher Leadership.

Alle Lehrpersonen können lernen, Teacher Leader zu werden. Leadership ist weder eine Frage des Alters, der Position, der Autorität noch der Macht. Wenn man diese Idee weiter verfolgt, kommt man zu Barth (1987, S. 3) und seiner Vision „school: a community of leaders“. Niemand ist somit ausgeschlossen, Teacher Leadership zu übernehmen, sowie das langfristige Ziel zu erfüllen:

ALS TEACHER LEADER IM EIGENEN SCHULKONTEXT EIGENSTÄNDIG UND IM TEAM WIRKSAM WERDEN, SOWIE TEACHER LEADERSHIP ROLLEN IM KONTEXT DER STANDORTSPEZIFISCHEN SCHULENTWICKLUNG ZU GESTALTEN.


Potenzialanalyse: Die drei Kräfte

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. März 2018, 08:40)


    Eine Potenzialanalyse ist eine systematische, offene, zukunftsorientierte Untersuchung der menschlichen Ressourcen. Sie setzt voraus, dass man:

    • Schritt für Schritt und fokussiert vorgeht,

    • Vergangenheit, Vorstellungen, Vorurteile einklammert,

    • eine entdeckende Haltung einnimmt.

    Zugrunde liegt das Selbstverständnis, dass jede/r wichtig ist und sich mit einem wichtigen Beitrag für unsere Schule einbringt.

    Das Drei-Kräfte-Tool hilft, ungenutztes Potenzial zu identifizieren. Hier handelt es sich um eine Potenzialanalyse mit dem Ziel, ungenutzte Potenziale in der eigenen Schule zu entdecken. Der Fokus liegt auf drei Kräften, die für den Erfolg entscheidend sind:

    Kraft PROFESSIONALITÄT: Fundiertes Wissen (Systemklugheit, Prozesskompetenz, Fachwissen, überfachliches Wissen, Reflexionsfähigkeit, Diskursfähigkeit, methodisch-didaktisches Know-how, pädagogisches Wissen) ist unverzichtbar, um Schule zu nachhaltigem Erfolg zu führen.

    Kraft VISION: Vitalität, Synergie, Kreativität, Querdenken und Inspiration bilden eine zentrale Antriebsfeder, um Ziele zu erreichen.

    Kraft BEZIEHUNG: Geteilte Verantwortung, gegenseitiges Vertrauen, Respekt, Konfliktfähigkeit und gemeinsame Werte im Team entscheiden maßgeblich über den Erfolg der Schule.

    In einem systematischen Prozess werden Ressourcen (Fähigkeiten, Wissen, Interessen, Leidenschaften) festgehalten, mit dem Ziel, die zentrale, erfolgsentscheidende Frage zu beantworten: „Welche noch ungenutzten Potenziale sind in unserer Schule vorhanden und wie lassen sich diese wirksam aktivieren?“ Daraufhin können Strategien entwickelt werden, um die Potenziale zu nutzen und dabei die Beiträge jeder/s Einzelnen ernst zu nehmen.

Präsentationen_ Workshops_Sommersymposien 2017

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 7. Mai 2018, 17:43)

Aufgabenkultur

Präsentationen_Keynotes_Sommersymposien 2017

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 7. Mai 2018, 18:00)

Praxiseinblicke

(Zuletzt bearbeitet: Montag, 18. Juni 2018, 17:50)

Deutsch, Englisch, Mathematik

R

Rick Stiggins

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:00)

http://rickstiggins.com/

Stiggins, R. (2017). The perfect assessment system. ACSD


Robert Marzano

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:18)

https://www.marzanoresearch.com/robert-j-marzano

Marzano, Robert J. (2006). Classroom Assessment & Grading that work. Alexandria: ASCD.

In Classroom Assessment and Grading That Work, Robert J. Marzano provides an in-depth exploration of what he calls “one of the most powerful weapons in a teacher’s arsenal.” An effective standards-based, formative assessment program can help to dramatically enhance student achievement throughout the K–12 system, Marzano says. Drawing from his own and others’ extensive research, the author provides comprehensive answers to questions such as these:

  • What are the characteristics of an effective assessment program?
  • How can educators use national and state standards documents as a basis for creating a comprehensive, topic-based assessment system?
  • What types of assessment items and tasks are best suited to measuring student progress in mastering information, mental procedures, and psychomotor procedures?
  • Why does the traditional point system used for scoring often lead to incorrect conclusions about a student’s actual knowledge?

What types of scoring and final grading systems provide the most accurate portrayal of a student’s progress along a continuum of learning?


Rollenwahrnehmung in drei Kontexten

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 19:00)


Lehrkräfte arbeiten nicht nur als Lehrer/in im System, sie arbeiten auch als Kollege/Kollegin im Team, und wenn sie eine Teacher Leader Rolle einnehmen, arbeiten sie am System. Diese drei Kontexte tragen unterschiedliche Annahmen und Selbstverständnisse mit sich. Eine Person, die im Unterricht als Lehrer/in die Klasse mit Finesse wirksam führt, nimmt vielleicht eine sekundäre Rolle im Rahmen von Teamarbeit ein. Als Teacher Leader handeln sie aus ihrem Verständnis bezüglich Führung und Verantwortung in einer bestimmten Funktion.

Rückmeldekultur

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 17. Januar 2018, 11:40)

Die lernförderliche Rückmeldekultur bündelt drei aus den Top 10 Faktoren, die Hattie (2011) in seiner Rangliste als besonders effektiv identifiziert: Selbsteinschätzung der Schüler/innen (1), formative Evaluation des Unterrichts (3) und Feedback (10). Besonders die formative Evaluation ist ausführlich beforscht, wird aber leider sehr wenig im Unterricht genutzt (Neuweg, 2009).

Eine wirksame Rückmeldung führt also zu besseren Lernergebnissen, aber nicht jede Form der Rückmeldung wirkt gleich gut. Vier verschiedene Formen können unterschieden werden: Lob, Rat, Feedback und Response.

Lob und Rat sind häufig gut gemeint, aber kaum wirksam und gelegentlich sogar kontraproduktiv. Lob („Gut gemacht!“) kann beschämend wirken, wenn die gelobte Person denkt, dass sie es eigentlich nicht verdient hat. Rat („Du sollst mehr üben!“) ist ähnlich problematisch, da er meist sehr unspezifisch ist und entnervend wirken kann. Wer bereits viel übt, kann mit diesem Rat nichts anfangen. Lob und Rat sind darüber hinaus personenbezogen und mit Zuschreibungen und (Vor)Urteilen verknüpft.

Feedback und Response sind dagegen leistungsbezogen. Feedback zeigt auf, welche konkreten Schritte unternommen werden können, um die Leistung zu verbessern und welche Lernwege effektiver sind („Wenn du diese Teilbewegung übst, wirst du weiter springen können.“ „Du hast ziemlich schnell gesprochen, darum war es schwer zu verstehen. Probiere diesen Absatz langsamer zu sprechen, übertreib dabei!“). Response ist die subjektive Reaktion auf eine Leistung und hilft dabei, die eigene Wirkung auf andere zu sehen. Die Botschaft wird dabei meist in der Ich-Form formuliert „Ich bin begeistert, das war schön anzuschauen!“ „Ich habe mich ziemlich anstrengen müssen, um zu folgen. Das Tempo hat mich gestresst!“).  

Wirksame Rückmeldung ist zielorientiert (Was ist das Ziel?), handlungsorientiert (Was kann ich tun, um das Ziel zu erreichen?), prozessbezogen (Welche Strategien sind hilfreich? Welcher Fortschritt wird sichtbar?) und ergebnisbezogen (Wo stehe ich? Was ist noch zu tun?) (Hattie, 2011).

Auch eine förderliche Rückmeldekultur braucht klare Ziele, damit der Lernweg festgelegt werden kann und klare Kriterien (Maßstäbe), damit die Leistung entsprechend eingeschätzt werden kann und weitere effektive Schritte festgelegt werden können.

Literatur

Hattie, J. (2011). Visible Learning: Maximizing Impact on Learning. London: Routledge.

Neuweg, G.H. (2009). Schulische Leistungsbeurteilung: Rechtliche Grundlagen und pädagogische Hilfestellungen für die Schulpraxis. 4. Auflage. Linz: Trauner Verlag.

Westfall-Greiter, T. (2013). ZLS-Jahresschwerpunkt „Förderliche Rückmeldekultur“. 5 Minuten für..., 19 (2013). https://www.lernende-schulen.at/mod/forum/discuss.php?d=23

 


Rückmeldung

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 18. Januar 2018, 09:43)

"Förderliche Rückmeldekultur" von Tanja Westfall-Greiter

Weiterführende Literatur


Rückwärtiges Lerndesign - Video

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 3. Januar 2018, 11:43)

Rückwärtiges Lerndesign, 2011

Screenshot



Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. -20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen - NMS- Entwicklungsbegleitung,
gibt einen Überblick über die inhaltliche Arbeit der Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule im pädagogischen Bereich Rückwärtiges Lerndesign.

Dauer: 26 Minuten

Beim Rückwärtigen Lerndesign geht es um die Bestimmung und Konkretisierung des WAS des Lernens, was wiederum eine wichtige Voraussetzung für das WIE des Lernens ist.

Das Prinzip des rückwärtigen, vom Ende her denkenden Gestaltungsansatzes, ist eine Erkenntnis aus dem Zeitalter der Kompetenzorientierung. Die Unterrichtsplanung erfolgt rückwärts von Lernzielen und authentischen Aufgaben, die auf das Wesentliche eines Lernbereiches in einem Fach fokussieren.

Authentische Aufgaben versetzen Schülerinnen und Schüler in die Lage, ihre fachliche Kompetenz zeigen und somit sichtbar machen zu können.
Authentische Aufgabe sind in einem Lebenskontext „situiert“, d.h., direkt vom Leben abgeleitet, orientiert an einem Handlungsziel, plausibel und glaubwürdig in dem Sinn, dass es für Schülerinnen und Schüler vorstellbar ist, dass sie in ihrem Leben mit einer solchen Situation konfrontiert werden könnten.

In diesem Beitrag werden auch Lernziele kritisch unter die Lupe genommen. Tanja Westfall-Greiter erwähnt Grant Wiggins, für den Ziele über das bloße „Kennenlernen“ von Inhalten und die Aneignung von Fähigkeiten hinausgehen.

Ziele müssen immer zum Ausdruck bringen, warum sich Schülerinnen und Schüler bestimmte Fertigkeiten aneignen sollen, welcher Sinn hinter dieser Fertigkeit, liegt.

Beim Rückwärtigen Lerndesignwerden die langfristigen Ziele mitgedacht, damit das, was im Unterricht geschieht, Relevanz für die Schülerinnen und Schüler bekommt, damit sie Anschluss finden können.


S

School Walkthrough

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:25)

Jeder Weg hat einen Anfang und ein Ziel. Im Sinne einer kriteriengestützten Schulentwicklung führt der School Walkthrough durch das Haus der NMS und beschreibt die Entwicklungsstufen in den verschiedenen Teilen des Hauses: noch nicht, beginnend, am Weg, Ziel, weiterführend.

Student Engagement

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. März 2018, 08:46)

Student Engagement ist ein wichtig gewordener Forschungsbereich, der auch im Zentrum der Aufmerksamkeit von erfolgreichen Bildungssysteme, wie etwa in Alberta, Kanada. Student Engagement ist die emotionale, soziale und kognitive Beteiligung in der Schule. Dazu gehören folgende Kernfragen, die zugleich das Forschungsinteresse abbilden:

Inwieweit fühlt sich ein Schüler/eine Schülerin  wohl? Wie werden positive Emotionen in der Schule und über die Schule ermöglicht?

Inwieweit fühlt sich ein Schüler/eine Schülerin eingeschlossen in der Gemeinschaft? Wie wird das soziale Gefüge positiv gestaltet und die Sozialität des Lernens miteingeräumt?

Inwieweit ist der Schüler/die Schülerin kognitiv beteiligt? Wie werden sie intellektuell bzw. geistig herausgefordert? Was braucht es, damit sie empfänglich für Herausforderung sind und sich auf komplexe Problemstellungen einlassen?

 

eLecture zu Student Engagement von Tanja Westfall-Greiter (2016):

 


Susanne Arens/Paul Mecheril

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:03)

Arens, Susanne; Mecheril, Paul (2010): „Schule - Vielfalt - Gerechtigkeit. Schlaglichter auf ein Spannungsverhältnis, das die erziehungswissenschaftliche Diskussion in Bewegung gebracht hat.“. In: Lernende Schule. 13 (49), S. 9-11.

Schlaglichter auf ein Spannungsverhältnis, das die politische und erziehungswissenschaftliche Diskussion in Bewegung gebracht hat.

Die Schule muss sich auf die durch Schüler und Schülerinnen eingebrachten gesellschaftlichen Unterschiede beziehen.
Wie kann diese Bezugnahme aussehen, ohne durch sie Identitäten zu fixieren und Positionen unangemessen zu vereindeutigen?


SWT Aufgabenkultur

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:40)

Fokus auf Aufgabenkultur

Wie zeigt sich die Aufgabenkultur in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Kohärenz & Relevanz

Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch gemeinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt.

Spektrum an Komplexität

Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt. 
Ziel

Kohärenz & Relevanz

Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk.

Spektrum an Komplexität

Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zum Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt. 
Am Weg

Kohärenz & Relevanz

Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analysiert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brauchen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt.
Beginnend

Kohärenz & Relevanz

Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird „nach Gefühl“ eingeschätzt.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (z.B. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Komplexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt. 
Noch nicht

Kohärenz & Relevanz

Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar.

T

Teacher Leadership

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 6. März 2018, 15:13)

Andreas Schubert, 2017

„Im Herzen unserer Schulen liegt eine potenziell mächtige Ressource, die oft unerschlossen bleibt – unsere Teacher Leader.“ (Petersen, 2016, S. i)

Teacher Leader führen inner- und außerhalb der Klasse; das umfasst sämtliche Maßnahmen, die Lehren und Lernen verbessern (Tomal et al., 2014, S. 8f; Crowther et al., 2009, S. xvii). Sie pflegen eine Kultur, in der Lehrpersonen im kollegialen Dialog stehen, Ideen, Wissen und Techniken austauschen, sich an gemeinschaftlichen Problemlösungen rund um die Klasse beteiligen und ihre Praxis in Teams weiterentwickeln (Ghamrawi, 2010, S. 315).

Teacher Leader besitzen eine Denkweise, die nicht durch eine offizielle Rolle oder Titel bestimmt wird. Natürlich wächst man in eine Führungsrolle durch eine breite Palette von Erfahrungen und formelle wie informelle berufliche Entwicklungen. Somit ist Teacher Leadership eine Entwicklung im Zuge der Berufslaufbahn von Lehrpersonen. Jede Lehrperson übernimmt Teacher Leadership Agenden, wenn sie sich ihrer Potentiale klar wird und durch eine lernseitige Orientierung Lehren und Lernen im System verändert, um „equity“ und „excellence“ zu erreichen.

Generell handelt es sich bei Teacher Leadership eher um eine informelle Rolle, als um eine zugewiesene Funktion (Frost & Harris, 2003, S. 482).

Aus: Schubert, A. (2017). Teacher Leadership. Zentrum für lernende Schulen. S. 12-13.

Am Zentrum für lernende Schulen sehen wir Teacher Leadership gekoppelt mit Professional Learning als zentrale Systementwicklungsstrategie im österreichischen Schulsystem, denn Schulqualität hängt von der Unterrichtsqualität ab.

Deswegen lautet die Devise der Schulwirksamkeitsforschung: „Auf die Lehrkräfte kommt es an!“ Keine andere Kraft in der Schule ist so wirksam bezüglich Lernen anderer, kaum ein anderer Beruf ist so gefordert, die Lernkraft anderer zu bestärken und Lernende dabei zu leiten und begleiten.

 


Teacher Leadership Entwicklungsphasen

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 19:05)


Carter (2017, S. 152f) beschreibt vier Phasen der Teacher Leadership Entwicklung.


Das Hineinwachsen in die Teacher Leader Rolle erfolgt mit unterschiedlichsten Einstiegsgeschichten. Daraus entwickelt sich ein früher Lern- und Handlungsprozess, welcher durch Reflexion, aber auch durch Versuch und Irrtum gekennzeichnet ist.

Phase drei und vier sind als iterative Schleife wahrnehmbar. Von der Verfeinerung der Handlungsprozesse und dem dazu gehörigen Lernen kommt man in die finale Phase des Planens und natürlich wieder zurück zur Verbesserung.

Aus der vierten Phase kann auch ein Sprung in die Phase des Hineinwachsens erfolgen, wenn Teacher Leader in andere neu definierte oder neu geschaffene Rollen wechseln.

Teacher Leadership zeigt sich im Tun

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 24. Januar 2018, 14:27)


Teacher Leadership kann als wechselseitiges, zielgerichtetes Lernen in der Gemeinschaft verstanden werden. „Der Lehrer ist […] als Professioneller, dessen Professionalität im Vergleich zu anderen Professionen durchaus einige Besonderheiten aufweist [zu verstehen].“ (Herzog & Makarova, 2011, S. 75). Es braucht Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Haltungen, aber grundsätzlich bewegen sich Teacher Leader in ihrem täglichen Tun in bestimmten Situationen und daraus resultierenden Handlungsfeldern. Ein Handlungsfeld fasst die jeweils typischen Bedingungen und Anforderungen des jeweiligen Bereiches zusammen und bildet den Rahmen, innerhalb dessen die Beschreibung und Erfassung von Teacher Leadership überhaupt erst möglich ist.

Das Modell versucht, diese Aufgaben in fünf Handlungsfeldern (Beziehung gestalten und kommunizieren; Organisieren und Schlüsse ziehen; Wahrnehmen und entwickeln; darzustellen. Diese zusammengehörigen Aufgabenkomplexe sind immer mehrdimensional, indem sie Situationen miteinander verknüpfen.

Smylie und Denny (1990, S. 256f) weisen darauf hin, dass Teacher Leadership ein wichtiger Teil der Organisationsentwicklung ist.

In diesem Spannungsfeld handeln Teacher Leader und versuchen eine Passung für den jeweiligen Standort. Dazu könnte ein Lerndesign eine vereinbarte „Definition“ darstellen, denn es bietet eine Erklärung aller wichtigen Elemente. Somit ist es ein Produkt, das die Entwicklung im Vorfeld der Planung kompakt erfasst und präzisiert, und es ist der Prozess, der vorausgesetzt wird, um zu diesem Produkt zu kommen. Hierbei kann es sich aber nicht um eine Blaupause handeln, es braucht Eigenständigkeit. Die Idee der Diversität gebietet kontextspezifisch adäquate Maßnahmen mit zugehörigen vorausgehenden Überlegungen.

„Der Lehrer ist weder als Persönlichkeit noch als Handwerker, Künstler oder Techniker, auch nicht als Wissenschaftler, Ingenieur oder Forscher zu verstehen, sondern als Professioneller, dessen Professionalität im Vergleich zu anderen Professionen durchaus einige Besonderheiten aufweist.“ (Herzog & Makarova, 2011, S. 75). Es braucht Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Haltungen, aber grundsätzlich bewegen sich Teacher Leader in ihrem täglichen Tun in bestimmten Situationen und daraus resultierenden Handlungsfeldern. Ein Handlungsfeld fasst die jeweils typischen Bedingungen und Anforderungen des jeweiligen Bereiches zusammen und bildet den Rahmen, innerhalb dessen die Beschreibung und Erfassung von Teacher Leadership überhaupt erst möglich ist.


Teamteaching

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 28. Februar 2018, 11:25)

Diese Handreichung greift jene Fragen in Bezug auf Teamteaching auf, mit denen Lerndesignerinnen und Lerndesigner, Schulleiterinnen und Schulleiter, Lehrerinnen und Lehrer sowie die Schulaufsicht im Schulalltag konfrontiert sind. Sie versucht diesen Fragen Antworten gegenüber zu stellen, um eine Grundlage für die Weiterentwicklung  im eigenen Wirkungsbereich zu entwickeln.


The Dot ... and More Stories ...

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. November 2018, 19:14)

The Dot...and More Stories to Make You Feel Good

https://www.amazon.com/Dot-Stories-Scholastic-Video-Collection/dp/B00092ZT50/ref=sr_1_1?ie=UTF8&s=dvd&qid=1273394980&sr=1-1

Video: The Dot/O Puncto, Projekt in einer Volksschule

Video: The smart guy

 


V

Verstehenswabe

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 1. Februar 2018, 17:42)

Ein wichtiges Werkzeug ist die Verstehenswabe (Wiggins & McTighe, 2005), welches dazu dient, ein ganzheitliches Verstehen in sechs Qualitäten zu fördern.

Die Vermittlungsfrage verlangt das Erklären von Theorien und Wissen. Die Umsetzungsfrage ruft nach Anwendung von Wissen in neuen Situationen oder Zusammenhängen. Bei der Perspektivenfrage wird kritisches Denken aktiviert. Die Vorwissensfrage bedingt ein Nachdenken über das eigene Nicht-Wissen bzw. über Denkmuster. Mit der Empathiefrage wird die Identifikation mit den Gefühlen und Weltanschauungen anderer angeregt. Die Interpretationsfrage führt zum Deuten von Konzepten und Ideen.



Von Shared Leadership zu Teacher Leadership

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 7. Februar 2018, 18:48)