Lexikon


Rückwärtiges Lerndesign

Kernfrage

(Last edited: Friday, 19 January 2018, 9:07 AM)

Kernfragen sind offene, wiederkehrende, anstiftende und leitende Fragen, die am effektivsten sind, wenn sie in einer altersgerechten Sprache formuliert werden. Nach Wiggins (2008) sind es die Kernfragen – nicht der Stoff – die den Kernbereich im Sinne der Kompetenzorientierung gestalten. Kernfragen:

  • setzen Prioritäten;
  • richten Aufmerksamkeit auf das Wesentliche (den Kern der Sache);
  • signalisieren, dass Lernen Denkarbeit ist;
  • provozieren Interesse;
  • verleihen Sinn.

 

Abbildung 2: Merkmale von Kernfragen

Beispiele von Kernfragen:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Wie erkennt man ein Gedicht?

Was macht der Mensch aus?

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Wie können Menschen mit der Natur leben?

Wie kann man Angebot und Nachfrage in Einklang bringen?

Prozesse

Theorien

Was ist die Sachlage?
Welche Lösungen gibt es?

Welche Umweltfaktoren gefährden das Überleben?

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Was ist das Wesentliche?

Was nehmen Sie wahr?

Weitere Beispiele:

  • Bewegung und Sport - Was brauche ich für mein Wohlbefinden? Was sind die Spielregeln? Was ist fair?
  • Bildnerische Erziehung - Was hat Kunst mit mir zu tun? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie fühlt sich das an?
  • Deutsch - Wie kann ich das sagen? Was heißt das? Wie mache ich das klar? Wie bekomme ich Zugang? Wie soll ich das verstehen? Was meinst du? Wie kann ich mich ausdrücken? Wie gehe ich mit einem Konflikt um? Wie wirke ich auf andere? Wie kann ich das beweisen? Wie kann ich überzeugen?
  • Fremdsprachen - Wie sagt man das? Was heißt das? Was hat (Sprache) mit mir zu tun? Wie bekomme ich Zugang? Wie klingt das? Wie kann ich mich ausdrücken?
  • Geographie und Wirtschaftskunde - Was ist da draußen? Wie komme ich dorthin? Wie kriege ich das? Wie kommen wir ins Geschäft? Was ist der Bedarf? Wie gestalten wir unseren Lebensraum?
  • Geschichte - Was hat Geschichte mit mir zu tun? Was ist wahr? Warum machen Menschen das? Wie wirkt das Zeitalter auf Menschen? Wie wirkt der Kontext auf Menschen?
  • Informationstechnologie - Was heißt das? Ist das wahr? Wie beschaffe ich die Informationen, die ich brauche? Wie kann ich Informationen interpretieren und darstellen?
  • Mathematik - Welche Lösungswege gibt es? Welche Möglichkeiten habe ich? Wie kann ich mir das vorstellen? Wie kann ich das nachvollziehbar machen? Welche Informationen brauche ich? Wie kann ich meine Lösung begründen?
  • Textiles und Technisches Werken - Wie kann ich etwas (besser oder leichter) machen? Welche Werkzeuge brauche ich? Wie arbeite ich mit ihnen?

Häufig vorkommende Kernfragen:

  • Wie wirkt sich das aus?
  • Welches Muster erkenne ich?

Kernidee

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 5:06 PM)

Kernideen bilden gemeinsam mit den Kernfragen das zentrale Element einer Planung von Lehr- und Lernprozessen, die das Verstehen im Fokus hat. Sie bringen das zum Ausdruck, was begriffen werden muss, um kompetent zu handeln. Sie sind die Ideen, die es gilt, zu verstehen und sind damit gleich die Verstehensziele für den Unterricht. Was aber sind Kernideen?

Kernideen beschreiben das Wesentliche, das Selbstverständnis, das grundlegende Konzept. Ebenso sind sie Anker für den weiteren Wissensaufbau. Rund um Kernideen kann neues Wissen organisiert werden. Sie helfen auch, die Relevanz des Themas für die Lernenden offensichtlicher zu machen. (vgl, Isecke, S.16)

Kernideen werden immer in vollständigen Sätzen formuliert und weisen über das schulische Leben hinaus. Ein Beispiel aus Geografie, Thema Volkswirtschaft: „Du und ich, wir alle sind Wirtschaft!“

Auf eine Kernidee bauen Kernfragen auf. Zu dem Beispiel Volkswirtschaft: Wie trage ich zur Wirtschaft bei? Wie tragen andere zu meinem Leben bei?

Weitere fachbezogenen Beispiele für Kernideen:

  • Mathematik: Mathematik ist Kommunikationsmittel.
  • Sprache: Meine Sprache ist meine Visitenkarte.
  • Umwelt: Menschen sind Teil der Natur.

 Häufig vorkommende Kernideen:

  • Ein Ganzes besteht aus Teilen.
  • Teile eines Systems sind im Zusammenspiel.
  • Form folgt Funktion/Inhalt.
  • [Thema] schafft Beziehung.
  • [Thema] ist Kommunikationsmittel.
  • [Thema] vermittelt.
  • [Thema] wirkt.
  • [Thema] hat eine eigene Logik.
  • [Thema] hat eigene Spielregeln.
  • A setzt B voraus.
  • A folgt B.
  • A steht in Beziehung zu B.
  • Ohne A, kein B.
  • A und B bedingen einander.

Kernideen wird immer wieder im Leben begegnet. Sie artikulieren die einem Thema bzw. einem Fach zugrundeliegenden Theorien. Sie sind übergeordnete Ideen, Konzepte bzw. Begriffe, die begriffen werden müssen, um klug zu handeln. In der Schulbildung geht es vor allem um fachspezifische und fächerübergreifende Kernideen, die von Expertinnen und Experten als selbstverständlich genommen werden und ihnen ermöglicht, entsprechend informiert und gebildet zu handeln, zum Beispiel:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Freund

Funktion

Demokratie

Genre

Knappheit

Wahrnehmung

Gut über Böse

Unmenschlichkeit der Menschheit

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Nichtwähler in einer Demokratie

Natur vs. Mensch

Gentechnik

Wie Gleichberechtigung gesichert werden kann

Wie Angebot Nachfrage befriedigen kann

Prozesse

Theorien

Problemlösung

Wissenschaftliches Experimentieren

Entscheidungsfindung

Natürliche Selektion

Relativität

 

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Um Frieden kämpfen

Weniger ist mehr

Kunst vermittelt Bedeutung

Kapitalismus ist fehlerhaft

     

Diese Ideen werden zu Verstehenszielen in einem Lerndesign. Dabei werden sie als Sätze vollständig zum Ausdruck gebracht, damit sie an- und besprechbar sind und bei der Organisation und Vernetzung von Wissen helfen, zum Beispiel:

Konzepte und Begriffe

Literarische Themen

Genre ist eine Klassifikation entlang bestimmter Merkmale eines künstlerischen oder journalistischen Werkes.

Zur Menschlichkeit gehört alles, was Menschen zugehörig oder eigen ist, auch das „Unmenschliche“.

Gesellschaftliche Themen

Probleme

Der Mensch arbeitet täglich gegen die Natur, die äußere wie seine eigene.

Je größer die Nachfrage und je knapper das Angebot, desto höher die Preise.

Prozesse

Theorien

Problemlösen ist ein systematischer Denkprozess.

„Problemlösen ist das, was man tut, wenn man nicht weiß, was man tun soll“ (Wheatley 1984)

Tiere und Pflanzen, die sich besser gegen natürliche Selektionsfaktoren in der Umwelt wehren, vermehren sich stärker.

Paradoxe

Annahmen/Perspektive

Werke, die auf das Wesentliche reduziert sind, haben oft eine stärkere Wirkung.

Kunstwerke vermitteln eine Botschaft.

Die Bedeutung von Kunst hängt von den Deutungen des Betrachters ab.

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.


Kompetenzorientierte Jahresplanung

(Last edited: Wednesday, 20 March 2019, 4:45 PM)

Jahresplanungen sind wertvolle Werkzeuge, wenn sie dem Lernen und Lehren Orientierung geben. Im Zeitalter der Kompetenzorientierung geht diese Orientierung über die Verteilung von "Stoff" auf einer Zeitleiste hinaus.

Wie zeigen sich die erzielten Kompetenzen, wenn jemand handelt? Was braucht es, um diese Kompetenzziele zu erreichen? Welches Wissen braucht man? Welche Fertigkeiten? Und vor allem: Was muss man verstehen/erkennen/begreifen, um nachhaltig kompetent zu handeln? Indem geklärt wird, was am Ende erreicht werden soll, kann man nach dem Prinzip "vom Ende her" in dem von Hattie beschriebenen Prozess arbeiten.

  • Wohin geht die Reise?
  • Wo sind wir jetzt?
  • Wie kommen wir zum Ziel?

Warum "vom Ende her"? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lern- und Lehrerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie (2011, S. 93) fasst es so zusammen: „Learning starts with ‚backward design ‘… with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson“.

Vom Kollegium entwickelte Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr in einer Schulstufe und gründen auf einem Planen „vom Ende her“. In dieser kompetenzorientierten Planung hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht, denn das WIE ist variabel, je nach Situation und Bedarf. #

Weil Verstehensorientierung beim Kompetenzaufbau eine wesentliche Rolle spielt, liegt der Fokus einer rückwärtigen, kompetenzorientierten Jahresplanung auf „Verstehen nach Plan“ (Understanding by Design nach Wiggis & McTighe, 2005), um verstehensorientiertes Lernen und Lehren zu bestärken.

Kompetenzorientierte Jahresplanungen beinhalten folgende Elemente:

  • langfristige Zielsetzungen,
  • Kernideen und Kernfragen,
  • Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards,
  • ausgewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun-Können) und Zeitangaben.

Sie sind eine Globaldarstellung (das „big picture“) von mehreren Lerndesigns.

 

Lerndesign

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 6:16 PM)

Lerndesign ist eine Kompetenz, ein Prozess und ein Produkt und folgt den Prinzipien „Das Ziel ist das Ziel“ und  „Viele Wege führen nach Rom“.

Lerndesign steht zunächst für curriculare Entwicklungskompetenz. Im Hinblick auf den Lehrplan und die Ziele in den Bildungsstandards übersetzt und präzisiert die Lehrperson die fachlichen Inhalte für ihre Schülerinnen und Schüler, um das Fundament für ein robustes Curriculum als Laufweg des Lernens zu schaffen.

Ein Lerndesign ist aber auch ein Produkt, ein ein- bis zweiseitiges Dokument, das die inhaltliche Entwicklung (das, was am Ende beurteilt wird) im Vorfeld der methodisch-didaktischen Unterrichtsplanung kompakt erfasst, und es ist der Prozess, der zum Produkt führt.

Das ein- bis zweiseitige Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, die den Ausgangspunkt für die anderen Elemente darstellen. Lernziele konkretisieren, was die Schüler/innen wissen, verstehen und tun können sollen. Vordefinierte Aufgaben und Kriterien für die Leistungsbeurteilung, welche im Einklang mit den Lernzielen sind, runden das Lerndesign ab.

Die Abbildung vom Wesentlichen ist ein Leitfaden für den Unterricht. Es steuert das WAS und nicht das WIE. So sind Lehr- und Lernprozesse nach dem ersten Prinzip „Vom Ende her – das Ziel ist das Ziel“ möglich, mit dem unverhandelbaren Ziel stets vor Augen. Für Lehrende und Lernende wird Handlungsspielraum auf dem Lernweg geschaffen, um Diversität proaktiv Raum zu schaffen und dem zweiten Prinzip „Viele Wege führen nach Rom“ gerecht zu werden. 

Warum und worum es geht

Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass Klarheit bei Zielen und Kriterien zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche Übersetzung 2014) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“.

Diese Erkenntnisse zur Wirksamkeit des Prinzipes „vom Ende her“ sind nicht erst mit der Hattie Studie ans Tageslicht gekommen. Auf Basis Schulwirksamkeitsforschung entwarfen Grant Wiggins und Jay McTighe bereits zehn Jahre vor der Hattie Studie einen solchen Prozess für die Praxis unter dem Namen „Understanding by Design“. Ihr Modell diente als Ausgangspunkt für „rückwärtiges Lerndesign“ in der Entwicklung der Neuen Mittelschule (vgl. Wiggins & McTighe, 2005) aber auch z.B. für den Lehrplan von Alberta/Kanada. 

Im Rahmen der Schulentwicklung in Österreich wurde aus einem linearen Vorgang ein offener, dynamischer Prozess mit unterschiedlichen Einstiegsmöglichkeiten. So können Lehrerinnen und Lehrer von vorhandenen Ressourcen ausgehen, ob Aufgaben, Kriterien, Beurteilungsraster, Bildungsstandards, Lernzielen oder Kernideen, um das Produkt Lerndesign zu entwerfen.

Eine Kernidee des Modells ist „Form folgt Funktion“, d.h. die Form von Lerninhalten, Lernprozessen, Lernprodukten und Lernumfeldern soll mit den „big ideas“ und Lernzielen des Lehrplans übereinstimmen. „Bid ideas“ sind die Kernideen und Konzepte, die für lebenslanges Lernen und eigenständiges Handeln in der Gesellschaft nachhaltig und förderlich sind. McTighe und Wiggins betonen daher „enduring understandings“ oder „nachhaltige Verständnisse“ und „essential questions“ oder Kernfragen (vgl. McTighe&Wiggins 2013), die dem Lernen Sinn verleihen.

Lerndesign fördert und fordert Kompetenzorientierung, stärkt lernseitige Orientierung und ermöglicht lernwirksame Leistungsbeurteilung. Es kann das Rollenverständnis von Lehrpersonen von Unterrichtsplanern zu Gestaltern von Lernprozessen (vgl. Hattie, 2014) verändern.

Tafelbild Lerndesignarbeit

Kernideen zum Rückwärtigen Lerndesign

Wir gestalten Lehr- und Lernprozesse nach dem Prinzip "vom Ende her".
Das Ziel ist das Ziel.
Viele Wege führen nach Rom, aber Rom ist die Destination!
Curriculum ist der Laufweg des Lernens.
Inhalt ist der Reibebaum des Lernens.

Die Gegenüberstellung von „rückwärtigem Lerndesign“ und „konventioneller Stundenplanung“ bietet die Möglichkeit des direkten Vergleichs und zeigt gleichzeitig nochmals die elementarsten Kriterien für die Lerndesignarbeit auf.

Rückwärtiges Lerndesign

Stundenplanung konventionell

Das primäre Ziel ist Verstehen zu entwickeln und   zu vertiefen.

Das   primäre Ziel ist Stoff zu didaktisieren.

Die Lehrperson bestimmt das Wesentliche im   Lehrplan und setzt Prioritäten. Dabei ist „Mut zur Auswahl“ notwendig. Das   Lerndesign erfolgt „rückwärtig“  auf   Basis des Wesentlichen. (Ergebnisse→Leistungsaufgaben→Lernaufgaben) Die Planung   wird überwiegend von vorhandenen Lernmaterialien und Aktivitäten gesteuert.   Dabei ist „Mut zur Lücke“ notwendig.
Das Lerndesign macht Lernerfolg sichtbar, weil wir   die Lernenden bei der Anwendung in Handlungssituationen beobachten. Die   Lernenden werden auf Basis ihrer Mitarbeit, ihrer Erfüllung der Lernaufgaben   und ihrer Leistung bei einer Schularbeit, die am Ende eines Lernzyklus   zusammengestellt wird, beurteilt.
Lerndesign ist flexibel, damit wir die Qualität   kontinuierlich anhand der Lernergebnisse kontrollieren und bei Bedarf  adaptieren können. Die   Unterrichtsplanung idealisiert: relativ starr und eintönig nach einem   Idealbild oder einer spezifischen Klassengemeinschaft.
Lerndesign ermöglicht den Lernenden, zu erkunden,   zu interpretieren, anzuwenden, Perspektive zu ändern, sich einzufühlen und  sich selbst einzuschätzen. Diese Designfacette ermöglicht uns, den Lernstand   kontinuierlich zu beobachten. Die   Unterrichtsplanung fokussiert auf den Stoff, den die Lernenden „lernen“   sollen. Dabei bleibt „lernen“ diffus und „Selbstverantwortung“ wird   missbraucht.
 Lerndesign fördert die Zusammenarbeit aller. Lehrpersonen   planen ihren Unterricht oft allein. Wenn gemeinsame Planung stattfindet, dann   nur zur Koordination von Inhalten, Themen und Zeitplanungen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Handlungsleitende Prinzipien

  • Think big, start small - but start!
  • Work smarter, not harder.
  • Arbeite nie härter als deine Schülerinnen und Schüler.
  • Das Ziel ist das Ziel.
  • Lerndesign ist der Kern unserer Arbeit.
  • Der Blick ist auf Lernziele, Aufgaben und Beurteilungskriterien gerichtet.
  • Lerndesign führt zu nachweislich besseren Lernergebnissen.
  • Lerndesign führt zu einer Orientierung an Kompetenzen.
  • Lerndesign führt zu einem Fokus auf Lernen.
  • Lerndesign führt zu akkurater, lernförderlicher Leistungsbeurteilung.
  • Lerndesign führt zu einem Wandel: Die Lehrperson als Gestalter/in von Lernen anstatt Planer/in von Unterricht.

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

 Was ist der Sinn meines Faches? Welchen Bildungsauftrag hat mein Fach?

  • Was macht für mich den Zauber meines Faches aus? Was begeistert mich?
  • Welcher Funke soll auf meine Schülerinnen und Schüler überspringen?
  • Was bedeutet „Bildung“ für mich und was bedeutet das für meinen Unterricht?
  • Was ist das große Ziel?
  • Kann ich die „großen (langfristigen) Ziele“ meines Faches formulieren?
  • Woran sollen sich meine Schülerinnen und Schüler auch noch in 10 Jahren orientieren können, wenn sie handeln müssen?
  • Was können meine Schülerinnen und Schüler in der Schule lernen, das sie nicht außerhalb des Unterrichts lernen könnten?
  • Formuliere ich im Rahmen meiner Jahresplanung langfristige Zielsetzungen?
  • Setze ich mich bei der Unterrichtsplanung mit den Kernideen und Kernfragen der jeweiligen Themen auseinander?
  • Was sind die wesentlichen Kernideen, Konzepte und Prinzipien, die nachhaltig und unverzichtbar sind?
  • Bin ich mir darüber im Klaren, was meine Schülerinnen und Schüler am Ende eines Lernabschnitts/des Schuljahres in meinem Fach nachhaltig wissen, verstehen und tun können sollen? Plane ich rückwärts von den großen Zielen?
  • Wissen meine Schülerinnen und Schüler, wohin die Lernreise geht?
  • Sind Lernziele und Erfolgskriterien transparent und für jede/n klar?
  • Unterscheide ich bei den Lernzielen zwischen Wissenszielen, Verstehenszielen und Tun Können Zielen?
  • Stehen die Lernziele in Zusammenhang mit dem Lehrplan und den Bildungsstandards?
  • Wie stark und klar ist das von mir entworfene Curriculum als Basis für flexible Differenzierung?
  • Ist für meine Schülerinnen und Schüler der Lebensbezug spürbar und nachvollziehbar? Hat das, was in meinem Unterricht geschieht, Relevanz für meine Schülerinnen und Schüler?
  • Wie schaffe ich Anknüpfungspunkte? Wie ermögliche ich Vernetzung mit bereits Gelerntem?
  • Kann ich meinen Schülerinnen und Schülern den Sinn unseres gemeinsamen Tuns im Unterricht vermitteln?
  • Angenommen einer meiner Schüler/eine meiner Schülerinnen würde Folgendes gefragt, was würde er/ sie antworten? Was machst du gerade? Warum? Hilft dir das, um etwas besser tun zu können? Wie? In welcher Situation im Leben könntest du dies brauchen?
  • Welche Problemlösungsaufgaben sind unverzichtbar, um den Transfer zu beurteilen?
  • Kann ich authentische, respektvolle Aufgaben formulieren, die an einem Handlungsziel orientiert und glaubwürdig in dem Sinn sind, das es für Schülerinnen und Schüler vorstellbar ist, in ihrem Leben außerhalb der Schule mit einer solchen Situation konfrontiert zu werden?
  • Überlege ich mir bereits bei der Unterrichtsplanung Kriterien für die Leistungsbeurteilung?
  • Wie kompetent fühle ich mich bei der Erstellung von Beurteilungsrastern?

 

Literatur

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen – Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Verlag an der Ruhr.

McTighe, J. & Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.


Lernziele

(Last edited: Sunday, 11 February 2018, 6:21 PM)

Wir handeln immer zielorientiert, ob als Lehrende, Lernende oder überhaupt im Leben. Lernziele sind aber keine allgemeine Ziele, sondern im Schulkontext definieren sie das, was am Ende beurteilt wird. Lernziele nicht Lehrziele! Sie beschreiben nicht, welche Aktivitäten die Lehrperson im Rahmen der Unterrichtsplanung vornimmt, sondern das, was die Schüler/innen nachhaltig in der Lage sein sollen, zu tun.

Bei der Kompetenzorientierung schaffen drei Dimensionen ein Zielbild, das die erzielte Kompetenz(en) abbildet: Wissen, Verstehen, Tun Können.

Verstehen: Was sollen die Lernenden erkennen, begreifen und verstehen? Welche Konzepte, Prinzipien und Ideen sind unverzichtbar? Über- und untergeordnete Konzepte, Ideen und statements of truth, die eine Verbindung zwischen dem Lerninhalt und dem Leben der Lernenden darstellen und unverzichtbar und nachhaltig sind. Das Begreifen dieser Konzepte ist der Sinn des Unterrichts.

Wissen: Welche Informationen, Fakten, Begriffe, Formeln sollen unbedingt parat sein? Das Wissen stellt den fachspezifischen „Stoff“ dar, den die Lernenden brauchen, um mit dem Wesentlichen umzugehen und es zu verstehen.

Können: Die Fertigkeiten, die zu dem Lernthema gehören und für das Lernen notwendig sind, z.B. Denk- und Arbeitsprozesse aus der Disziplin, fächerübergreifende Fertigkeiten und Fähigkeiten wie Schreiben und Lesen, Sozialkompetenzen wie Teamarbeit und Empathie, Selbstkompetenzen wie selbständiges Arbeiten und Reflexion. Diese Dimension stellt die zu evaluierenden Kompetenzen dar, die sich im Rahmen des Unterrichts und in Verbindung mit dem fachspezifischen Wissen und den Konzepten entwickeln sollen.

Beispiel Mathematik: „Teile vom Ganzen“ (Prozentrechnung)

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

  • das Ganze 100 % ist.
  • Prozent „von Hundert“ bedeutet.
  • Prozente helfen uns, Größen ins Verhältnis zu einem Grundwert (100) zu setzen, damit wir Größen veranschaulichen und vergleichen können.
  • Informationen unterschiedlich ausgedrückt und dargestellt werden.

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

  • Fachbegriffe: Größe, Prozent, Prozentsatz, Prozentwert, Bezugsgröße, Anteil, Hunderstel
  • Berechnungsformeln für Prozentrechnung
  • grafische Darstellungsmöglichkeiten von Prozentanteile
  • verbale und mathematische Ausdrucksformen für Prozentanteile

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden folgende Fertigkeiten entwickeln:

  • Prozente berechnen
  • häufig vorkommende Prozentanteile (50%, 25%) in anderen Worten ausdrücken (die Hälfte/halbieren)
  • häufig vorkommende Prozentanteile einschätzen
  • Prozentanteile unterschiedlich grafisch darstellen

Kommentar:

Die Lernziele sind untereinander kohärent und gegenseitig stärkend. Sie bilden ein klares Ziel ab (Prozent als Hilfsmittel für Informationsbeschaffung) und umfassen eine Kompetenz über die Teilfertigkeiten hinaus. Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, sich über Größen in Bezug zum Grundwert 100 zu verständigen.

 

Weitere Ressourcen:

Mehr Beispiele, Werkzeuge und Informationen finden Sie in Werkstätten Lerndesignarbeit.

Siehe auch Rückwärtiges Lerndesign, Kompetenz, Kompetenzorientierte Jahresplanung

 

Literatur

McTighe, J & Wiggins, G. (2004). Understanding by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McTighe, J & Wiggins, G. (2007). Schooling by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).


Rückwärtiges Lerndesign - Video

(Last edited: Wednesday, 3 January 2018, 11:43 AM)

Rückwärtiges Lerndesign, 2011

Screenshot



Auszug aus Aufnahmen von BildungsTV beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St. Johann im Pongau, 19. -20. Oktober 2011

Tanja Westfall-Greiter, Bundeszentrum für lernende Schulen - NMS- Entwicklungsbegleitung,
gibt einen Überblick über die inhaltliche Arbeit der Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule im pädagogischen Bereich Rückwärtiges Lerndesign.

Dauer: 26 Minuten

Beim Rückwärtigen Lerndesign geht es um die Bestimmung und Konkretisierung des WAS des Lernens, was wiederum eine wichtige Voraussetzung für das WIE des Lernens ist.

Das Prinzip des rückwärtigen, vom Ende her denkenden Gestaltungsansatzes, ist eine Erkenntnis aus dem Zeitalter der Kompetenzorientierung. Die Unterrichtsplanung erfolgt rückwärts von Lernzielen und authentischen Aufgaben, die auf das Wesentliche eines Lernbereiches in einem Fach fokussieren.

Authentische Aufgaben versetzen Schülerinnen und Schüler in die Lage, ihre fachliche Kompetenz zeigen und somit sichtbar machen zu können.
Authentische Aufgabe sind in einem Lebenskontext „situiert“, d.h., direkt vom Leben abgeleitet, orientiert an einem Handlungsziel, plausibel und glaubwürdig in dem Sinn, dass es für Schülerinnen und Schüler vorstellbar ist, dass sie in ihrem Leben mit einer solchen Situation konfrontiert werden könnten.

In diesem Beitrag werden auch Lernziele kritisch unter die Lupe genommen. Tanja Westfall-Greiter erwähnt Grant Wiggins, für den Ziele über das bloße „Kennenlernen“ von Inhalten und die Aneignung von Fähigkeiten hinausgehen.

Ziele müssen immer zum Ausdruck bringen, warum sich Schülerinnen und Schüler bestimmte Fertigkeiten aneignen sollen, welcher Sinn hinter dieser Fertigkeit, liegt.

Beim Rückwärtigen Lerndesignwerden die langfristigen Ziele mitgedacht, damit das, was im Unterricht geschieht, Relevanz für die Schülerinnen und Schüler bekommt, damit sie Anschluss finden können.


Werkstätten Lerndesignarbeit - Werkzeuge für Praxisentwicklung

(Last edited: Monday, 18 June 2018, 5:53 PM)

Lerndesignarbeit ist Praxisentwicklung in den 3 Säulen Rückwärtiges Lerndesign, Flexible Differenzierung und Kriteriale Leistungsbeurteilung. Diese Handreichung begleitet Lehrkräfte und bietet nicht nur kompakte Einführungen zu den Themen sondern auch Werkzeuge für die Praxisentwicklung.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016) Werkstätte Lerndesignarbeit. Bundeszentrum für lernende Schulen.

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