Lexikon


Leistungsbeurteilung

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3 Normen

(Last edited: Thursday, 1 November 2018, 1:30 PM)

Wir bewerten alles - von Situationen hin zu Dinge - indem wir etwas mit einer Norm oder Maßstab einschätzen. In der Pädagogik sind drei Normen mehr oder weniger im Spiel: Während die Sozialnorm Menschen untereinander vergleicht, werden Leistungen, Produkte bzw. Prozesse nach einer Sachnorm verglichen. Denken Sie an professionelle Produktbewertungen in Konsumentenzeitschriften: Diese Bewertungen sind Soll-Ist-Vergleiche und werden nach vorher festgelegten (Sach-)Kriterien von Expertinnen/Experten gemacht, damit ein fairer Vergleich unter den Leistungen, Produkten bzw. Prozessen möglich ist. Bewertungen seitens Konsumentinnen/Konsumenten, wie sie etwa bei Online-Shops zu lesen sind, sind hingegen selten an klaren Kriterien und schon gar nicht an gemeinsamen Kriterien orientiert. So passiert es, dass die Bewertungen kaum vergleichbar sind und Online-Shops die Bewertungen mit der Frage, "Hat Ihnen diese Bewertung geholfen?" bewerten, um Brauchbares auszufiltern und weiter zu empfehlen. 

Die Individualnorm berücksichtigt den persönlichen Lernfortschritt auf dem Weg zum Ziel: Ich habe dort begonnen und bin jetzt da. 

In der Grundstufe I hat die Individualnorm einen besonderen Stellenwert. Daraus ergibt sich die Chance, den individuellen Entwicklungs- und Lernstand des Kindes zu berücksichtigen und ihm ggf. mehr Zeit zu lassen, damit durch die Beurteilung eventuelle Benachteiligungen beim Beginn nicht bestraft werden bzw. der persönliche Lernfortschritt Anerkennung bekommt. Mit der Feststellung des Leistungsstandes und Anerkennung des Lernfortschritts ist es aber nicht getan: Nächste Lehr- und Lernschritte sind auf Basis der Information festzulegen, damit bis Ende der Grundstufe I jede/r die gemeinsam verbindlichen Ziele erreicht.

Die Individualnorm ist auch im Sekundarstufenbereich vorgesehen und zwar in den Fächern Musikerziehung, bildnerische Erziehung, Bewegung und Sport, sowie Werkunterricht.

Die Rechtslage in Österreich sieht also primär Sachnorm vor, in manchen Fällen darf und soll die Individualnorm ins Spiel kommen. Die Anwendung der Sozialnorm, d.h. der Vergleich von Schülerinnen/ Schülern, ist nicht vorgesehen.

Siehe dazu die Leistungsbeurteilungsverordnung:

„Die Leistungsfeststellungen haben [...] zur sachlich begründeten Selbsteinschätzung hinzuführen.“ (§ 2 Abs. 5 LBVO)

„Der Lehrer hat die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen [...] und so eine größtmögliche Objektivierung der Leistungsbeurteilung anzustreben.“ (§ 11 Abs. 2 LBVO)

 


3 Praxen

(Last edited: Thursday, 18 January 2018, 12:33 PM)

Beurteilung besteht aus 3 Praxen:

Formative Leistungsbeurteilung liefert unterrichtsbegleitende Informationen über den aktuellen Lernstand einer Schülerin / eines Schülers und somit über die Wirksamkeit des Lehrens und der Lernumgebung. Kaum eine andere Praxis wurde so häufig untersucht und für wirksam gehalten, denn sie ist die Praxis, die die Lücke zwischen Gelehrtem und Gelerntem erschließt! Die formative Leistungsbeurteilung wird als Informa­tionsfeststellung in der LBVO bezeichnet. Die Beurteilung liegt dabei in der Einschätzung der Qualität der Leistung. Dies ist notwendig, um den Lernenden lerndienliche Rückmeldung zu geben und nächste Lehr- bzw. Lernschritte zu planen. Diese Feststellungen haben daher primär eine Feedback-Funktion sowohl für den Lernenden als auch den Lehrenden. Informationsfeststellungen werden nicht herangezogen um Belege für die Erstellung einer Gesamtbeurteilung zu sammeln. Fehler und Scheitern sind Teil des Lernens und Kompetent-Werdens. Man spricht bei der formativen Leistungsbeurteilung daher von »Beurteilung für Lernen«.

Summative Leistungsbeurteilung stellt das erreichte Niveau der Leistung zum Zwecke der Dokumentation zu einem bestimmten Zeitpunkt fest. Das Summative wird deshalb oft »Beurteilung von Lernen« genannt.

Partizipative Leistungsbeurteilung bezeichnet die Mitbestimmung und Parti­zipation der Schülerinnen und Schüler bei der Entdeckung und Festlegung von Kriterien. Wie zeigen wir, dass wir die Lernziele erreicht haben? Wie stellen wir fest, wie gut unsere Leistung ist? Gemeinsam werden die Kriterien zur Frage, »Was ist gut?« ausgehandelt. Die Lernenden beteiligen sich an den Fragen nach der Methode der Beurteilung. Deshalb spricht man von »Beurteilung als Lernen«.

Mehr zu dem Praxismix finden Sie in Werkstätten Lerndesignarbeit

 


3-K Orientierung

(Last edited: Wednesday, 17 January 2018, 9:24 AM)

3-K Orientierung

Das Ziel in der Leistungsbeurteilung ist eine Orientierung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Die rechtliche Grundlage diesbezüglich gilt für das gesamte Schulwesen. Es gibt folgende Ansprüche an Lehrkräfte für die curriculare-inhaltliche Entwicklung, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sowie Leistungsbeurteilung:

  • Kompetenzen und Kriterien werden im Einklang mit dem jeweiligen (Fach-)Lehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ festgelegt.
  • Die Lernzielformulierungen stellen ein Kompetenzbild dar, was am Ende beurteilt wird.
  • Kriteriengestützte Beurteilung bedeutet, dass relevante Kriterien im Einklang mit den Kriterien für die Bildungsstandards festgelegt und in Qualitätsstufen in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden.
  • Ein Spektrum vom Komplexitätsgrad entsprechend den Lernzielen der Schulstufe wird in allen Lehr- und Lernaktivitäten für alle gesichert.
  • Transparenz wird durch Verständigungsprozesse über Lernziele in Verbindung mit Kriterien und Qualitätserwartungen entsprechend der Schulstufe gesichert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können.

Orientierung an Kompetenzen, Komplexität und Kriterien führt zur wirksamen Beurteilungspraxis.

Alternative Leistungsbewertung Grundschule

(Last edited: Thursday, 1 November 2018, 12:50 PM)

Mit der Grundschulreform 2016 können Schulen für den gesamten Standort oder für einzelne Klassen bis einschließlich der 3. Schulstufe anstelle der Ziffernbeurteilung eine alternative Leistungsbewertung (ALB) einsetzen.  Drei Komponenten bilden in der Gesetzgebung die alternative Leistungsbewertung ab: die Leistungsdokumentation, das Bewertungsgespräch, die schriftliche Semester- und Jahresinformation.

Empfehlenswertes Material für begleitende Lern-/Leistungsdokumentation

Siehe auch: Werkzeuge und Strategien für Mitarbeitsfeststellung

 

Aufzeichnungsmethoden

(Last edited: Wednesday, 17 January 2018, 10:09 AM)

Wie sollen Aufzeichnungen über einen gesamten Benotungszeitraum hinweg aussehen, damit einerseits am Ende ehrlich, fair und gerecht beurteilt werden kann und andererseits auch Schüler/innen jederzeit über ihren Leistungsstand und ihre Kompetenzentwicklung Bescheid wissen?

Aufzeichnungen, die einige Ziffern, Plus, Minus oder Smileys enthalten sind wenig aussagekräftig und eine schwache Grundlage für eine Beurteilung. Gute Aufzeichnungen hingegen sind vergleichbar in Form und Anforderungen, sie lassen eine klare Trennung von Kompetenzen erkennen und sie machen Kompetenzentwicklung sichtbar. Kompetenzdiagramme und Aufzeichnungstabellen entsprechen diesen Forderungen.

Kompetenzdiagramme:

Die Leistungen in einer bestimmten Kompetenz werden fortlaufend in ein Diagramm eingetragen, das auf einer Achse den Bewertungszeitraum enthält (Monat, Datum, …) und auf der anderen Achse die zu erreichenden Qualitätsstufen der Leistung darstellt (Zielbild, über dem Zielbild, Zielbild teilweise erreicht, …). Verbindet man diese punktuellen Aufzeichnungen mit einer Linie, erhalten sowohl die Lehrperson, als auch die Lernenden einen klaren Überblick über die jeweilige Leistungsentwicklung.

 

 

Aufzeichnungstabellen:

Während Kompetenzdiagramme die Entwicklung in einer bestimmten Kompetenz darstellen, kann in Aufzeichnungstabellen die Leistungsentwicklung in allen Kompetenzbereichen eines Unterrichtsfaches festgehalten werden. Um vergleichbare, transparente Ergebnisse zu erhalten, ist es auch hier wichtig, den Zeitpunkt und die erreichten Qualitätsstufen im Bewertungszeitraum aufzuzeichnen. 

Klare Anforderungen und aktuelle Informationen zur Leistungsentwicklung (wie Kompetenzdiagramme sie bieten) haben in Kombination eine signifikante Wirkung auf die Lernergebnisse der Schüler/innen (Marzano, 2009).

 

Literatur

Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, Online abrufbar: www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-Students-Track-Their-Progress.aspx

 


Benotungsmodell

(Last edited: Thursday, 8 February 2018, 6:22 PM)

Über Noten wird in der Öffentlichkeit gerne gesprochen: Bestnoten, schlechte Noten, geschenkte Noten, ungerechte Noten, auf Hundertstel genau errechnete Noten. Wie aber entstehen faire und gerechte Noten? Ein transparentes, nachvollziehbares Benotungsmodell kann hier Unterstützung bieten.

Noten können als Gutachten über erbrachte Leistungen verstanden werden. Gutachter/innen brauchen gezielte Informationen zu den Dingen, die sie begutachten, um aussagekräftige Gutachten zu liefern. Diese "gezielte" Informationen sind an Kriterien orientiert, die für eine Begutachtung relevant sind.

Auf ähnlicher Weise benötigen Lehrpersonen relevante Informationen, die sie über die Leistungsqualität der Schüler/innen aufzeichnen, um möglichst gerecht, ehrlich und sachlich zu beurteilen. Dazu dient ein Benotungsmodell.

Ein Benotungsmodell besteht aus: 

  • Fachbezogene Zielbilder für wesentliche Kompetenzen
    • Konkretisierung  von Wissen – Verstehen – Tun Können
    • Kompetenzorientierte Jahresplanung oder
    • Lerndesigns oder
    • Kompetenzraster
  • Beurteilungsraster bzw. 4.0 Skalen
    • Legen Kriterien für die Beurteilung der jeweiligen Kompetenz fest
    • Beschreibung der Performanzen auf 4 Stufen
      • Mit Hilfe
      • Ziel teils erreicht
      • Ziel erreicht
      • Ziel übertroffen
  • Dokumentations – und Aufzeichnungsmethode(-n) für die Leistungsfeststellung
    • Kompetenzdiagramme
    • Aufzeichnungstabellen
    • Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung der Note am Ende des Benotungszeitraumes

Schüler/innen und ihre Eltern bzw. Erziehungsberechtigten wissen somit aufgrund der Zielbilder und Beurteilungsraster was erwartet wird und wie die Qualität bestimmt wird. Zielbilder und Beurteilungsraster helfen ihnen bei der Selbsteinschätzung, Kompetenzdiagramme vermitteln ein anschauliches Bild über den Verlauf der Kompetenzentwicklung und die Entscheidungsgrundlage legt klar fest, wie aus Einzelergebnissen eine Gesamtnote am Ende des Beurteilungszeitraumes entsteht.

 

Beurteilungsraster

(Last edited: Sunday, 4 February 2018, 7:20 PM)

Beurteilungsraster sind Skalen, die als Maßstab/Werkzeug dabei helfen, die Qualität von Kompetenzleistungen in Hinblick auf Anforderungen zu bestimmen. Wie werden diese Skalen erstellt, wie wirken sie sich auf das Lernen aus und warum sind sie für die Beurteilung von Leistungen unverzichtbar?

Gute Gründe für Beurteilungsraster

  • Ein Beurteilungsraster vermittelt den Lernenden die Qualitätskriterien, die in einem Fachbereich gelten und trägt dazu bei, dass die Fachkompetenz gefördert und gefordert wird und dass die Lernenden ermächtigt werden, eigenständig ihre Leistung zu steuern und zu begutachten.
  • Ein Beurteilungsraster trägt zu Sachlichkeit, Transparenz, Gerechtigkeit und Ehrlichkeit in der Gemeinschaft bei.
  • Ein Beurteilungsraster wirkt nachweislich positiv auf Lern- und Lehrprozesse (vgl. Marzano, 2009)
  • Ein Beurteilungsraster ermöglicht Vergleichbarkeit in den Aufzeichnungen, um die Kompetenzentwicklung sichtbar zu machen.
Fachbegriffe:
  • Standard = ein erstrebenswertes Ziel
  • Kompetenz = eine Leistung, die Verständnis demonstriert
  • Kriterien =  Maßstäbe, wonach Qualität beurteilt wird
  • Indikator = ein Deskriptor bzw. eine Beschreibung von einem Teilaspekt einer typischen Performanz bzw. Leistung
  • Kompetenzraster = ein Inventar oder eine Checkliste von Teilaspekten einer Kompetenz („skills inventory“)
  • Beurteilungsraster = ein Leitfaden für die Beurteilung einer Performanz („rubric“), auch "Skala" oder "Kriterienraster"

Dimensionen von Beurteilungsrastern

Beurteilungsraster enthalten

  • Kriterien, die authentisch sind und immer gelten (Wonach wird beurteilt?),
  • Indikatoren, die die Performanz beschreiben (Wie zeigt sich das?) und
  • Qualitätsstufen, die die Anforderungen in einer bestimmten Phase der Kompetenzentwicklung definieren (Wie gut ist es entsprechend den Anforderungen?)

Beispiel eines Beurteilungs aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen:

Verwendung im Unterricht

Beurteilungsraster werden für Aufgaben mit höherer Komplexität eingesetzt, wie etwa Kompetenzaufgaben. Sie sind nicht notwendig bei Aufgaben, die mit richtig oder falsch bewertet werden können. Es empfiehlt sich, Beurteilungsraster für die wesentlichen Kompetenzen pro Schulstufe auszuarbeiten. Diese werden für die meisten Aufgaben relevant sein und können von den Lernenden als Kompass während der Lernphasen und zur Selbst- und Peereinschätzung verwendet werden.

Sie können im Vorfeld der Lernphase eingesetzt werden, um Lernbedarf vorzuerheben. In der Lernphase dienen sie zur Bestimmung von Differenzierungsstrategien und der kontinuierlichen Informationsfeststellung (formativ). Sie werden aber auch zu Mitarbeitsfeststellung (summativ) und zur punktuellen Leistungsfeststellung verwendet.

Erstellung eines Beurteilungsrasters Schritt für Schritt

1. Ausgehend von einer Aufgabe, die geeignet ist, das Zielbild bzw. die erzielte Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung festgelegt.

2. Zielbild beschreiben. Entlang der Kriterien werden Indikatoren formuliert, d.h. Beschreibungen von der Performanz. Es hilft, zunächst das Zielbild zu beschreiben, dann erst die Qualitätsstufen "übertroffen" und "teils getroffen".

3. Qualitätsstufen festlegen. Bei kompetenzorientiertem Lernen und Lehren sind vier Qualitätsstufen beschrieben: mit Hilfe, Zielbild teils getroffen, Zielbild getroffen, Zielbild übertroffen.

 

Weitere Ressourcen:

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

Siehe auch: Benotungsmodell

Literatur

Marzano, R. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Alexandria, VA USA: ASCD.

Marzano, R. (2006). Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: ASCD.

Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, S. 86-87. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-StudentsTrack-Their-Progress.aspx

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership 70(1), S. 10-16. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept12/vol70/num01/Seven-Keys-to-Effective-Feedback.aspx 

Westfall-Greiter, T. (2012). Unsicherheit in der Leistungsbeurteilung. BildungsTV. Auschnitt eines Vortrags zur Leistungsbeurteilung. Online abrufbar unter: http://www.edugroup.at/innovation/detail/unsicherheit-in-der-leistungsbeurteilung.html.

Westfall-Greiter, T. & Schlichtherle, B. (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Bundeszentrum für lernende Schulen.

 


Entscheidungsgrundlage

(Last edited: Friday, 9 February 2018, 6:42 PM)

Das Schuljahr ist fast vorbei, die Aufzeichnungstabellen/Kompetenzdiagramme sind gut gefüllt mit Informationen über die Kompetenz- und Leistungsentwicklung der Schüler/innen, jetzt geht es an die Ermittlung einer Gesamtnote für das Jahreszeugnis – aber wie?

Durchschnittsberechnung war gestern, heutzutage bildet eine Entscheidungsgrundlage die Basis zur Ermittlung einer Gesamtnote. Die Entscheidungsgrundlage ist ein Hilfsmittel/Werkzeug für die Ermittlung der Note, ein Regelwerk, das die Entscheidungsfindung erleichtert. Dabei werden von der Lehrperson/von den Kolleginnen und Kollegen eines Faches/vom gesamten Lehrerkollegium die Minimalanforderungen für die unterschiedlichen Notenstufen festgelegt.  

Bevor die Note ermittelt wird, ist es ratsam, zuerst die Aufzeichnungen kritisch unter die Lupe zu nehmen:

  • Sind Ausreißer mit wenig Aussagekraft bzw. Relevanz dabei? Sollen diese berücksichtigt werden oder nicht?
  • Sind Tendenzen im Hinblick auf die Kometenzentwicklung sichtbar?
  • Inwieweit unterscheiden sich die Leistungsergebnisse in den einzelnen Kompetenz-bereichen?
  • Ist es legitim und zielführend, vorhandene Mängel durch Stärken zu kompensieren?

Beispiel für eine Entscheidungsgrundlage

Bei mindestens zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent über das Zielbild hinausgehende Leistungen erbracht, bei den restlichen Handlungsbereichen liegen die Leistungen im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen zeigen deutlich eine über das Zielbild hinausgehende Kompetenz in diesem Fach. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Sehr gut“ rechtfertigen.

Bei mindestens drei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, nur bei einem Handlungsbereich liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben in der Zusammenschau der einzelnen Handlungsbereiche ein Gesamtbild von Kompetenz, das deutlich im Bereich des Zielbildes liegt, auch wenn in einem Handlungsbereich die Ergebnisse über das Zielbild hinaus gehen oder nur teilweise dem Zielbild entsprechen. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Gut“ rechtfertigen.

Bei zwei der Handlungsbereiche wurden konsequent Leistungen erbracht, die im Bereich des Zielbildes liegen, bei den beiden anderen Handlungsbereichen liegen die Leistungen nicht im Bereich des Zielbildes. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Zielbild, auch wenn Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen bzw. auch wenn in zwei Handlungsbereichen die Ergebnisse überwiegend zeigen, dass das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Es liegen daher Belege vor, die das Aussprechen von „Befriedigend“ rechtfertigen.

In allen Handlungsbereichen zeigt sich, dass Eigenständigkeit gegeben ist, obwohl das Zielbild nur teilweise erreicht wurde. Insbesondere die aktuellsten Aufzeichnungen ergeben ein Bild von Eigenständigkeit im Hinblick auf das Zielbild, auch wenn das Ziel nur teilweise getroffen wurde bzw. Mängel in der Durchführung der Aufgaben vorkommen. Möglicherweise liegt ein Handlungsbereich vor, in dem das Zielbild konsequent erreicht wurde bzw. in dem die Eigenständigkeit noch fehlt. Es liegen daher insgesamt Belege vor, die das Aussprechen von „Genügend“ rechtfertigen.

 

Weitere Ressourcen

eLecture "Arbeit mit der Entscheidungsgrundlage" - siehe Anhang

Werkstätten Lerndesignarbeit, Thema 3 "Kriteriale Leistungsbeurteilung"

 

Fehlerkultur

(Last edited: Friday, 9 February 2018, 6:52 PM)

Bildung ist nicht nur eine Frage der „Bildung“ von Wissen, sondern auch der Bildung von Identität.

Die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, bestimmt die Lernkultur und wirkt sich nicht nur auf das Wissen, sondern auch auf die Identitätsbildung aus. Sich beim Fehler-Machen zu schämen oder Fehler nicht zuzulassen, wirkt negativ auf Identitätsbildung.

Das Recht, beim Lernen Fehler machen zu dürfen, soll eine Selbstverständlichkeit sein. Diese Selbstverständlichkeit trifft man in der Praxis selten an.

Wenn wir Aufgaben während der Lernphase beurteilen und benoten, und diese Noten in die Gesamtnote einfließen, bewegen wir uns auf dünnem Eis – besonders dann, wenn die Lernenden durch den Fehler gelernt haben und ihn in Zukunft nicht mehr machen werden.

Ist es gerecht, solchen Lernfehlern Gewicht in der Gesamtbeurteilung zu geben? Wie wirkt diese Praxis auf das Lernumfeld? Welche Umgangsformen mit Fehlern werden dabei gelernt? Können wir uns einen offenen, konstruktiven Umgang mit Fehlern erwarten, wenn Lernfehler eine negative Wirkung auf das Notenergebnis haben?

Auf diese Fragen gibt es keine einfache Antwort. Rick Wormeli schlägt in seinem Buch Fair Isn’t Always Equal (2006) eine mögliche Lösung vor:

Wenn Leistungen in der Lernphase beurteilt bzw. benotet werden müssen, sollen die Lernenden die Chance haben, die Aufgabe ein zweites Mal (besser) zu machen und dann beurteilen zu lassen. Wormeli schlägt auch vor, dass die Lernenden sogar Schularbeiten nach Wunsch wiederholen können sollen.

Eine einfache Möglichkeit, den konstruktiven Umgang mit Fehlern zu sichern, ist die bewusste Unterscheidung zwischen Lernphasen und Leistungsphasen. Je nach Phase, orientiert sich die Lerngemeinschaft an bestimmten Schwerpunkten, die durch Gegensätze in der Praxis erläutert werden können:

In Lernphasen:

In Leistungsphasen:

lernorientiert

leistungsorientiert

prozessorientiert

ergebnisorientiert

formative Leistungsbeurteilung

summative Leistungsbeurteilung (Leistungsfeststellung)

Lernstandserhebung/Informationsfeststellung

Leistungsfeststellung

Der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsphase ist in der Art und Weise sichtbar, wie mit Fehlern umgegangen wird.

Fehler haben unterschiedliche Stellenwerte und Rollen, abhängig davon, in welcher Phase die Lernenden sind. 

Unter dem Motto „Fehler als Helfer“ liefern Fehler während der Lernphasen wichtige Informationen über den Lernprozess der einzelnen Schüler/innen und sind im Sinne der formativen Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilung für Lernen) eine Möglichkeit, den Lernenden nützliches Feedback zu geben und die Unterrichtsplanung zu adaptieren. 
Die Schüler/innen werden so gefordert, dass sie Fehler machen, aber auch so gefördert, dass sie aus ihren Fehlern lernen können.

Durchgehend fehlerfreie Leistung während der Lernphase ist kein Zeichen einer guten Schülerin/ eines guten Schülers, sondern ein Zeichen von mangelnder Herausforderung und Stagnierung.

Fehler werden somit nicht nur „Helfer“, sondern auch „Freunde“, weil sie uns Orientierung und Hinweise für next practice geben. Während des Unterrichts treffen Lehrkräfte permanent und mitten im Geschehen Entscheidungen. Wenn sich während einer Lernphase durch bestimmte Fehler oder Fragen plötzlich zeigt, dass manche Lernende etwas doch noch nicht verstanden haben oder es eine „Wissenslücke“ gibt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer Handlungsbedarf wahr. 

Während der Lernphase ist es nicht Aufgabe der Lehrperson, den Fehler oder die Lücke zu beurteilen, das wird nach dem Lernprozess in Leistungsphasen gemacht. Aber was tun?

Eine Option wäre, den Fehler einfach zu umgehen, indem wir ihn ignorieren oder denken. „Naja, ist nicht so schlimm.“ Aber dadurch wird Lernen blockiert. 

Eine weitere Option ist es, einfach weiter zu machen und „mit dem Stoff“ fortzufahren, aber in diesem Fall überfahren wir die Lernenden, was auch nicht ideal ist. 

Eine dritte Möglichkeit ist, dass wir uns wiederholen und noch einmal die gleiche Zugangsstrategie probieren. Nur, diese Strategie hat bei den Lernenden zu keinem Erfolg geführt und bei Wiederholung des Misserfolgs auf bessere Ergebnisse zu hoffen, ist sinnlos.

Es ist zielführender, auf die Lernenden einzugehen und im Moment, in dem der Fehler passiert, eine entsprechende Methodik oder Strategie auszuwählen, um den Unterricht in dieser Situation sinnvoll zu gestalten.

Wenn wir nicht sicher sind, was wir tun sollen, hilft es, mit den Lernenden darüber zu sprechen und sie zu fragen – oft wissen sie selber am besten, was sie brauchen.

Beispiele unserer next practice könnten je nach Lerninhalten, Lernenden und Klassengemeinschaft folgende sein: differenzierte Aufgaben nach aktuellem Lernbedarf zu verteilen, Kleingruppen zu bestimmten Lerninseln zu senden, Schülerexpertinnen/-experten einzusetzen, Think-Pair-Share in heterogenen Paaren zu machen, in einer Mini-Lesson einen neuen Zugang zum Inhalt zu schaffen (z.B. eine Geschichte oder grafische Darstellung), … .

In einer Leistungsphase spielen Fehler als Indikator des Lernertrags logischerweise eine andere Rolle. Es geht um das Lernprodukt. Schüler/innen demonstrieren anhand einer Leistungsaufgabe, die wir schon zu Beginn der Lerneinheit erstellt haben, was sie gelernt haben und beweisen sich und uns, was sie erreicht haben.

Die Leistungs- und Prüfungsaufgaben sind kohärent mit den Lerninhalten und den Lernprozessen, und der Grundmaßstab ist für alle Schüler/innen gleich.

Auch in der Leistungsphase werden Fehler nicht durch defizitorientierte Brillen betrachtet.

Ausgehend von der Annahme, dass ein erfolgreicher Unterricht der ist, der es allen Lernenden ermöglicht, die Lernziele zu erreichen, soll es keine Defizite, sondern nur Unterschiede in der Leistungsqualität geben.

Im Prinzip sollen alle Lernenden mindestens eine „befriedigende“ Leistung bei Leistungsaufgaben und Schularbeiten bringen können. Wenn dies der Fall ist, ist ein normorientiertes Notensystem, das eine „ausgeglichene“ Notenverteilung über die ganze Spannbreite von 1 bis 5 anstrebt, weniger sinnvoll.

 


Formative Leistungsbeurteilung

(Last edited: Friday, 9 February 2018, 7:08 PM)

Obwohl die positive Wirkung von formativer Beurteilung auf den schulischen Erfolg die meist untersuchte und für wirksam bestätigte Praxis ist, wird leider der regelmäßige Einsatz von Informationsfeststellungen in der Praxis verhältnismäßig selten genutzt (Neuweg 2009, S. 19). Scriven hat diese formative Wirkung erstmals 1967 festgestellt. Black und Wiliam (1998) entdeckten in ihrer Forschung 30 Jahre später, dass formative Leistungsbeurteilung eine signifikante Wirkung auf den Lernertrag hat – mehr als andere Interventionen und wesentlich wirkungsvoller als summative Leistungsbeurteilung, die sogar eine negative Wirkung auf das Lernergebnis haben kann. Inzwischen wurden diese Erkenntnisse von Hatties (2009) Mega-Studie bestätigt und konkretere Hinweise über die darunterliegende Praxis identifiziert: Zentrales Merkmal wirksamer Lehrpersonen ist die stetige Untersuchung oder (Selbst-)Evaluation, indem sie regelmäßig und systematisch den Lernstand der Schülerinnen und Schüler im Bezug zu dem Zielbild und den Erfolgskriterien feststellen. Auf Basis dieser Informationen oder „Evidenz“ ist die Lehrperson in der Lage, die Lücke zwischen Lehren und Lernen, zwischen Lernstand und Ziel zu erschließen, um dann nächste Schritte zu bestimmen und diese Lücke zu schließen.

Im englischen Sprachraum wird zwischen Leistungsbeurteilung von Lernen und Leistungsbeurteilung für bzw. in letzter Zeit als Lernen unterschieden (vgl. Earl (2013). Leistungsbeurteilung für Lernen bezieht sich auf den Fokus auf formative Rückmeldung und Methoden, die zur Lernautonomie und eigenständiger Lernkontrolle führen, wie kriteriengestützte Selbsteinschätzung und Peer-Feedback. Leistungsbeurteilung als Lernen meint die Mitbestimmung und Beteiligung der Lernenden bei der Festlegung von Kriterien und Beurteilungsmethoden. Aus diesem Grund nennen wir diese Art von Leistungsbeurteilung „konstitutiv“ oder „partizipativ“. Ähnlich wie Neuweg im österreichischen Kontext, behauptet Earl, dass trotz der oben genannten Erkenntnisse aus der Forschung summative Leistungsbeurteilung die Praxis dominiert. Sie stellt die tradierte Praxis als Pyramide dar:

 

Abbildung: Die Pyramide der Leistungsbeurteilung (vgl. Earl 2013)

Welche Praxis wollen wir, um lernwirksamer zu sein?

Im Rahmen der Lernatelierarbeit haben Lerndesigner und Lerndesignerinnen den Praxismix unter die Lupe genommen. Reale Praxis wird festgehalten, dann ein Bild für das Praxisziel entworfen. Typische Bilder, die vorkommen, sind hier abgebildet:

Abbildung: Praxismix – Ergebnisse aus der Lernatelierarbeit

Die Erkenntnis aus der Lernatelierarbeit: Auch wenn die Wichtigkeit von Informationsfeststellungen bzw. formativer Leistungsbeurteilung bekannt ist, dominieren die Praxis oft alte Muster, in denen Noten und die summativen Aufzeichnungen im Vordergrund stehen. Diese Kultur fördert die oft beklagte Notenorientierung seitens Lernenden und Eltern. Dort, wo Erhebungen zum Leistungsstand der Schüler/innen der Informationsfeststellung dienen, die daraus gewonnenen Erkenntnisse in Lern- und Lehrprozessen einfließen und wirksam werden, wird nicht nur Transparenz gefördert, sondern es werden auch die Handlungsmöglichkeiten für Lehrende und Lernende (und deren Eltern) gesteigert.

Weiterführende Literatur



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