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3

3 Normen

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 1. November 2018, 13:30)

Wir bewerten alles - von Situationen hin zu Dinge - indem wir etwas mit einer Norm oder Maßstab einschätzen. In der Pädagogik sind drei Normen mehr oder weniger im Spiel: Während die Sozialnorm Menschen untereinander vergleicht, werden Leistungen, Produkte bzw. Prozesse nach einer Sachnorm verglichen. Denken Sie an professionelle Produktbewertungen in Konsumentenzeitschriften: Diese Bewertungen sind Soll-Ist-Vergleiche und werden nach vorher festgelegten (Sach-)Kriterien von Expertinnen/Experten gemacht, damit ein fairer Vergleich unter den Leistungen, Produkten bzw. Prozessen möglich ist. Bewertungen seitens Konsumentinnen/Konsumenten, wie sie etwa bei Online-Shops zu lesen sind, sind hingegen selten an klaren Kriterien und schon gar nicht an gemeinsamen Kriterien orientiert. So passiert es, dass die Bewertungen kaum vergleichbar sind und Online-Shops die Bewertungen mit der Frage, "Hat Ihnen diese Bewertung geholfen?" bewerten, um Brauchbares auszufiltern und weiter zu empfehlen. 

Die Individualnorm berücksichtigt den persönlichen Lernfortschritt auf dem Weg zum Ziel: Ich habe dort begonnen und bin jetzt da. 

In der Grundstufe I hat die Individualnorm einen besonderen Stellenwert. Daraus ergibt sich die Chance, den individuellen Entwicklungs- und Lernstand des Kindes zu berücksichtigen und ihm ggf. mehr Zeit zu lassen, damit durch die Beurteilung eventuelle Benachteiligungen beim Beginn nicht bestraft werden bzw. der persönliche Lernfortschritt Anerkennung bekommt. Mit der Feststellung des Leistungsstandes und Anerkennung des Lernfortschritts ist es aber nicht getan: Nächste Lehr- und Lernschritte sind auf Basis der Information festzulegen, damit bis Ende der Grundstufe I jede/r die gemeinsam verbindlichen Ziele erreicht.

Die Individualnorm ist auch im Sekundarstufenbereich vorgesehen und zwar in den Fächern Musikerziehung, bildnerische Erziehung, Bewegung und Sport, sowie Werkunterricht.

Die Rechtslage in Österreich sieht also primär Sachnorm vor, in manchen Fällen darf und soll die Individualnorm ins Spiel kommen. Die Anwendung der Sozialnorm, d.h. der Vergleich von Schülerinnen/ Schülern, ist nicht vorgesehen.

Siehe dazu die Leistungsbeurteilungsverordnung:

„Die Leistungsfeststellungen haben [...] zur sachlich begründeten Selbsteinschätzung hinzuführen.“ (§ 2 Abs. 5 LBVO)

„Der Lehrer hat die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen [...] und so eine größtmögliche Objektivierung der Leistungsbeurteilung anzustreben.“ (§ 11 Abs. 2 LBVO)

 


3 Praxen

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 18. Januar 2018, 12:33)

Beurteilung besteht aus 3 Praxen:

Formative Leistungsbeurteilung liefert unterrichtsbegleitende Informationen über den aktuellen Lernstand einer Schülerin / eines Schülers und somit über die Wirksamkeit des Lehrens und der Lernumgebung. Kaum eine andere Praxis wurde so häufig untersucht und für wirksam gehalten, denn sie ist die Praxis, die die Lücke zwischen Gelehrtem und Gelerntem erschließt! Die formative Leistungsbeurteilung wird als Informa­tionsfeststellung in der LBVO bezeichnet. Die Beurteilung liegt dabei in der Einschätzung der Qualität der Leistung. Dies ist notwendig, um den Lernenden lerndienliche Rückmeldung zu geben und nächste Lehr- bzw. Lernschritte zu planen. Diese Feststellungen haben daher primär eine Feedback-Funktion sowohl für den Lernenden als auch den Lehrenden. Informationsfeststellungen werden nicht herangezogen um Belege für die Erstellung einer Gesamtbeurteilung zu sammeln. Fehler und Scheitern sind Teil des Lernens und Kompetent-Werdens. Man spricht bei der formativen Leistungsbeurteilung daher von »Beurteilung für Lernen«.

Summative Leistungsbeurteilung stellt das erreichte Niveau der Leistung zum Zwecke der Dokumentation zu einem bestimmten Zeitpunkt fest. Das Summative wird deshalb oft »Beurteilung von Lernen« genannt.

Partizipative Leistungsbeurteilung bezeichnet die Mitbestimmung und Parti­zipation der Schülerinnen und Schüler bei der Entdeckung und Festlegung von Kriterien. Wie zeigen wir, dass wir die Lernziele erreicht haben? Wie stellen wir fest, wie gut unsere Leistung ist? Gemeinsam werden die Kriterien zur Frage, »Was ist gut?« ausgehandelt. Die Lernenden beteiligen sich an den Fragen nach der Methode der Beurteilung. Deshalb spricht man von »Beurteilung als Lernen«.

Mehr zu dem Praxismix finden Sie in Werkstätten Lerndesignarbeit

 


3-K Orientierung

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 17. Januar 2018, 09:24)

3-K Orientierung

Das Ziel in der Leistungsbeurteilung ist eine Orientierung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Die rechtliche Grundlage diesbezüglich gilt für das gesamte Schulwesen. Es gibt folgende Ansprüche an Lehrkräfte für die curriculare-inhaltliche Entwicklung, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sowie Leistungsbeurteilung:

  • Kompetenzen und Kriterien werden im Einklang mit dem jeweiligen (Fach-)Lehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ festgelegt.
  • Die Lernzielformulierungen stellen ein Kompetenzbild dar, was am Ende beurteilt wird.
  • Kriteriengestützte Beurteilung bedeutet, dass relevante Kriterien im Einklang mit den Kriterien für die Bildungsstandards festgelegt und in Qualitätsstufen in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden.
  • Ein Spektrum vom Komplexitätsgrad entsprechend den Lernzielen der Schulstufe wird in allen Lehr- und Lernaktivitäten für alle gesichert.
  • Transparenz wird durch Verständigungsprozesse über Lernziele in Verbindung mit Kriterien und Qualitätserwartungen entsprechend der Schulstufe gesichert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können.

Orientierung an Kompetenzen, Komplexität und Kriterien führt zur wirksamen Beurteilungspraxis.

A

Alternative Leistungsbewertung Grundschule

(Zuletzt bearbeitet: Donnerstag, 1. November 2018, 12:50)

Mit der Grundschulreform 2016 können Schulen für den gesamten Standort oder für einzelne Klassen bis einschließlich der 3. Schulstufe anstelle der Ziffernbeurteilung eine alternative Leistungsbewertung (ALB) einsetzen.  Drei Komponenten bilden in der Gesetzgebung die alternative Leistungsbewertung ab: die Leistungsdokumentation, das Bewertungsgespräch, die schriftliche Semester- und Jahresinformation.

Empfehlenswertes Material für begleitende Lern-/Leistungsdokumentation

Siehe auch: Werkzeuge und Strategien für Mitarbeitsfeststellung

 

Andreas Gelhard

(Zuletzt bearbeitet: Dienstag, 30. Januar 2018, 17:01)

https://criticaltheories.univie.ac.at/team/andreas-gelhard/

Gelhard, A. (2011). Kritik der Kompetenz. Zürich: diaphanes.

"Testing for competence rather than for intelligence" von David McClellands stand zu Beginn der 70er Jahre für eine scharfe Kritik an der These von der "angeborenen" Intelligenz, die mit psychologischen Mitteln soziale Ungleichheiten zementiert.

 

Seitdem ist der Begriff der Kompetenz zum Kassenschlager einer psychologischen Industrie geworden, die privates Lebensglück, soziale Sicherheit und beruflichen Erfolg unterschiedslos auf die Ausbildung entsprechender Kompetenzen zurückführt.

Das neue Testing Movement verkauft "Kompetenzkapital" als Wettbewerbsvorteil und empfiehlt sich als Begleiter auf dem Weg in die "Kompetenzgesellschaft".

Eine Kritik, die auf diese Situation mit einem "Ja, aber" reagiert und hofft, aus den Techniken der Personalentwicklung Kapital für die eigene Persönlichkeitsentfaltung schlagen zu können, wiederholt letztlich nur die Marketingversprechen der Psychoindustrie. Sie verzichtet auf die Möglichkeit, "in eigener Person zu sprechen", die nach Kant den "öffentlichen Gebrauch der Vernunft" kennzeichnet.

Um diese Möglichkeit offen zu halten, bedarf es einer Analyse der gegenwärtigen Situation, die zugleich durch eine Ausweitung informeller Prüfungssituationen in zahlreichen Gesellschaftsbereichen und einen Boom auf dem Gebiet standardisierter Testformate gekennzeichnet ist.


Annahmen besprechbar machen

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 27. Januar 2018, 14:07)


Im Rahmen von der Organisations-, Personal- und Qualitätsentwicklung am Standort ist die Erforschung der eigenen Wertvorstellungen und Annahmen von zentraler Bedeutung, denn sie bestimmen – oft unausgesprochen oder unartikuliert – eigene Handlungen und Ziele (vgl. Argyris und Schön 2008, Schön 1983, Senge 1992).

In einem Prozess vom „Ich“ zu „Wir“ kann jede/r für sich zunächst eigene Positionen und Sichtweisen einschätzen, um dann in den Austausch mit anderen zu gehen. Hierzu bieten Crowther et al. (2009, S. 114ff) ein Selbsteinschätzungstool, in dem eigene Perspektiven bzw. vorläufige Annahmen begutachtet und somit besprechbar gemacht werden können:




Aufgaben bestimmen die Lehr- und Lernkultur.

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:17)

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Die Auswahl, die Gestaltung und die Durchführung von Aufgabenbeispielen sind entscheidend für das Lernen an und für sich und auch für die Lernergebnisse. Man könnte sie auch als das Herzstück von/für/als Lernen bezeichnen (Earl, 2013).

In den Bildungsstandards sind Kompetenzen festgelegt. Einen Hinweis darauf, wie die geforderte Kompetenz sichtbar gemacht werden kann, geben uns kompetenz- und handlungsorientierte Aufgaben, sogenannte BiSt-Aufgaben.

Wenn man kompetenzorientierte Aufgaben analysiert und/oder selbst erstellt, hilft dabei die Orientierung an folgenden, für kompetenzorientierte Aufgaben typischen Merkmalen:

·         Die Aufgabe macht das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar).

·         Die Aufgabe soll situiert sein, damit sie eine Handlung auslöst.

·         Die Aufgabe ist glaubwürdig, damit sie die Lebenserfahrungen und das Weltwissen der Lernenden mobilisiert.

·         Die Aufgabe ist herausfordernd und stellt Anspruch auf Handlung.

Diese Art der Aufgabenstellung wird im Lerndesign als „authentische Leistungsaufgabe“ bezeichnet. Eine konkrete Aufgabe zu einer relevanten Sache stößt eine authentische Interaktion mit der Welt an, in der die Lernenden ihre Kompetenz entwickeln. Sie sind als Praktikerinnen und Praktiker mittendrin in der Praxis der Sache (in welchem Fach auch immer) positioniert: Je stärker schulische Lernprozesse auf die lebensweltliche Praxis bezogen werden, in welcher Menschen die erzielte Kompetenz tatsächlich brauchen, desto mehr Erfahrung als wirkmächtiger Anwendender können sie im Unterricht machen. Crawford bringt es auf dem Punkt: “Practical know-how is always tied to the experience of a particular person. It can’t be downloaded, it can only be lived” (2009, S. 162; vgl. auch Keller & Westfall-Greiter, 2014).

Daher wird/werden die gleiche/n Aufgabe/n allen gestellt, ob als Lern- oder Leistungsaufgabe. Während die Aufgabenstellung gleich bleibt, hängt der Zweck der Leistung von der Beurteilungsfunktion ab. Aufgaben, die dem Lernen und Üben dienen, dienen auch zugleich der kontinuierlichen Lernstandserhebung, damit förderliche Rückmeldung gegeben werden kann und je nach Bedarf auch Differenzierungsmaßnahmen strategisch gesetzt werden können. Aufgaben, die der summativen Leistungsfestsstellung dienen, werden als Beleg für die aktuelle Kompetenz aufgezeichnet.

Thonhauser (2008, S. 13ff) teilt Aufgaben in zwei Großgruppen: vor Aufgaben bestehen - Prüfungen; an Aufgaben lernen - Lernaufgaben. Beides ist wichtig im Unterricht.

Auch Christian Wiesner et al. (2007 - https://www.bifie.at/aufgabenkultur/ ) betonen diese Unterscheidung.

Aufgabentyp

Testitems

Prüfungsaufgaben

Lernaufgaben

Basis

Kompetenzmodell

Einsatz

kompetenzbezogenes Testen in der IKM oder Standardüberprüfung

kompetenzbezogenes Prüfen im Unterricht als Lernerfolgskontrolle

kompetenzbezogenes Unterrichten

Merkmale

in eine Atmosphäre des Überprüfens und der pädagogischen Diagnose eingebettet

dienen der Diagnose bzw. dem eindimensionalen Nachweis von (Teil-) Kompetenzen

messen möglichst abgrenzbare (Teil-) Kompetenzen einer definierten Schwierigkeit oder Komplexität

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

die gleiche Lösung ist unabhängig von Bewertungsinstanzen immer richtig

erfüllen psychometrische und inhaltliche Gütekriterien

in eine Atmosphäre des Prüfens eingebettet

dienen dem Nachweis von (Teil-) Kompetenzen

bestehen oftmals aus Kompetenzbündeln

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

mehrere Lösungswege können möglich sein

erfüllen keine psychometrischen Gütekriterien

können sich am Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder einem Lernenden/einer Lernenden orientieren

in eine Atmosphäre des Lernens eingebettet

wecken Neugier und Interesse bzw. regen z. B. Erinnern, Üben, Analysieren, Erkunden, Erproben, Entdecken, Erfinden, Abwägen oder Argumentieren an

dienen dem langfristigen Erwerb von (Teil-)Kompetenzen

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

nutzen Fehler zum Lernen

können variable Lösungswege oder vielfältige Lernprozesse anbieten

können variable Unterrichtssituationen hervorrufen (Kooperation oder Einzelarbeit)

sind an den Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder an den Lernenden/die Lernende angepasst

Orientierung

Produktorientierung

Produktorientierung

Prozessorientierung

mögliche Ziele

Schulentwicklung

 

Unterrichtsentwicklung

Diagnosefunktion als Grundlage für Förderung (z. B. IKM)

Rechenschaftslegung für den Unterricht/für die Schule

Leistungs- und Lernkontrolle

Benotung und Beurteilung

Rechenschaftslegung für eine Beurteilung

Feedback für den Lernprozess

Förderung bestimmter (Teil-)Kompetenzen

Erweiterung bzw. Ausbau von (Teil-)Kompetenzen

Prinzip im Unterricht

teaching to the test

Lernerfolgskontrolle

teaching to competencies

Bezugsnorm

kriteriale Bezugsnorm wünschenswert, soziale und individuelle Bezugsnorm möglich

eher soziale und auch individuelle Bezugsnorm möglich

eher individuelle und auch soziale Bezugsnorm möglich

Anbindung an Kompetenzmodelle

notwendig

erwünscht

erwünscht

Darstellung

kriteriumsbezogen durch Kompetenzstufen, soziale und individuelle Vergleiche

soziale und individuelle Vergleiche

soziale und individuelle Vergleiche


Aufgaben sind eine Form des respektvollen Umgangs mit einem jungen Menschen.

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 24. Januar 2018, 12:21)

Die Frage „Wozu Schule?“ ist eine Kernfrage, auf die es nicht nur eine richtige Antwort gibt und die Einzelne und die gesamte Gesellschaft beschäftigt. Österreich antwortet auf diese Frage mit dem Erziehungsauftrag der Schule im Schulorganisationsgesetz (§2):

(1)     Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.

Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.

Es ist die Institution Schule, die bildende Erziehung in der Gemeinschaft leisten kann. Deswegen argumentierten Maehr und Midgley in ihrem Buch Transforming School Cultures, dass Schule in erster Linie der Ort ist, wo Lernen in Gemeinschaft stattfindet. Die Schule als prosoziale Institution ist daher für jede Gesellschaft unverzichtbar. Jede Unterrichtsstunde ist für die bildende Erziehung wichtig, da bildende, erzieherische Prozesse im Unterricht stattfinden.

Die Frage “Wozu Schule?” stellen sich auch Schülerinnen und Schüler. Da Aufgaben im schulischen Kontext allgegenwärtig sind, wird durch die spezielle Aufgabenpraxis zum Teil diese Frage beantwortet.

Blömeke et al. (2006) fassen neun Anforderungen zusammen, denen Lernaufgaben genügen müssen.

·         Eine Aufgabe muss geeignet sein, einen gesellschaftlich relevanten Inhalt in exemplarischer Weise zu erschließen.

·         Eine Aufgabe muss ein Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler ansprechen.

·         Die kognitive Aufgabenqualität muss so beschaffen sein, dass die Anforderungen knapp über den bereits vorhandenen generellen intellektuellen Fähigkeiten liegen.

·         Ebenso muss eine Aufgabe geeignet sein, den bereichsspezifischen Wissens- und Erfahrungsstand weiterzuentwickeln, indem sie mit einem Neuigkeitswert einhergeht, sodass die fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitert werden.


Aufgabenkultur

(Zuletzt bearbeitet: Samstag, 3. Februar 2018, 19:21)

Die Leser/innen werden erfahren was unter Aufgaben verstanden wird, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, sich die Frage zu stellen, wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann und somit eigenständig Aufgaben für den Unterricht zu definieren.

Aufgabe versus Aktivität

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Earl (2013) geht bei ihrem Aufgabenbegriff von Aufgaben aus, die Schüler/innen voneinander, miteinander und füreinander ins Lernen bringen. Die Aufgaben, die wir in der Schule vorfinden, erfüllen diesen Anspruch jedoch häufig nicht - was landläufig als Aufgabe bezeichnet wird, ist nach der Definition von Brookhart (2013) oft (nur) eine Aktivität.

Eine Aktivität wird verwendet, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aktivitäten, Lückentexte; Strategien: Quizze, pair-share, Lesegruppen, etc.), jedoch wird diese nicht bewertet bzw. beurteilt. Eine Aufgabe verlangt ein Sich-Einlassen auf die Inhalte und Fertigkeiten und zu einem Produkt. Um Leistungen von Schülern/Schülerinnen einzuschätzen, benötigen diese einen Raster. Hier geht es nicht etwa um ein Entweder-Oder. Dies bedeutet also, dass Aktivitäten als Möglichkeit des Einübens und Festigen von Routinen und Fertigkeiten bedeutsam sind. Entscheidend ist die Dosis.

Wiggins & McTighe (2005) stellen fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, aus Gewohnheit heraus dazu neigen, unterhaltsame und kurzweilige Aktivitäten zu überlegen (thinking like an activity designer), anstatt sich die Frage zu stellen, welche Kompetenz am Ende vorhanden sein soll und wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann (thinking like an assessor), um „vorwärts“ zu unterrichten.

Ein Unterricht, der das Lernen in den Mittelpunkt stellt, muss ausreichend Gelegenheiten für Lernen schaffen. Dies gelingt nur durch qualitätsvolle und herausfordernde Aufgaben - und zwar für alle Schüler/innen. Lernförderliche Aufgaben müssen Ausgangspunkt und Zentrum des Lehr- und Lernprozesses sein und sind somit Ziel des Unterrichts.

Geschlossene versus offene Aufgaben

„Wer außerhalb von Schule […] Probleme löst, weiß, dass er sich fast immer in einer „offenen“ Situation wiederfindet. Das Problem muss erst einmal konkretisiert werden, Lösungswege liegen nicht auf der Hand, das Ergebnis – falls es überhaupt ein eindeutiges gibt – ist zunächst unbekannt. Offenheit ist also ein typisches Merkmal […].“ (Büchter & Leuders, 2011, S. 88).

Aufgaben können nach dem Grad ihrer Offenheit unterschieden werden.

Geschlossene Aufgaben sind Aufgaben, die eine ganz bestimmte Antwort oder Lösung haben und nach einer zielgerichteten Antwort verlangen. Sie überprüfen in erster Linie das Wissen über Einzelheiten, Begriffe, Aussagen und Definitionen und zielen somit auf eine Leistung einer bestimmten (meistens geringen) Komplexität (meistens „Erinnern“). Die Antworten sind bekannt und eindeutig richtig oder falsch. Damit erfüllt eine geschlossene Aufgabe eben nicht den Anspruch, alle Schüler/innen einer heterogenen Lerngruppe herauszufordern. Ganz im Gegenteil: Das Wesen von geschlossenen Aufgaben besteht darin, dass manche Schüler/innen überfordert, andere unterfordert sind, und für einen Teil der Lerngruppe „passt“ die Aufgabe. Geschlossene Aufgaben generalisieren!

Offene Aufgaben sind Aufgaben, bei denen ein Lösungsweg nicht vorgezeichnet und eine eindeutige Lösung nicht unbedingt erforderlich ist. Sie verlangen weniger nach einer zielgerichteten Antwort und ermöglichen dadurch mehrere Vorgehensweisen und Lösungswege, die Raum für eigene Fragestellungen und Zielsetzungen lassen (auch Irrwege dürfen beschritten werden). In erster Linie werden offene Aufgaben dann eingesetzt, wenn das Verstehen von Zusammenhängen und Prozessen oder individuelle Vorstellungen erhoben werden sollen. Mit diesem Aufgabentyp können beispielsweise Modelle entwickelt und komplexere Sachverhalte thematisiert werden, bei denen zwar ein Ziel bestimmt, der Lösungsweg oder die Art der Antwort jedoch nicht festgelegt ist.

Offene Aufgaben erfordern unterschiedlich komplexe Lösungen. Damit erfüllen offene Aufgaben zentrale Anforderungen für das Lernen heterogener Lerngruppen, denn sie ermöglichen den Lernenden neben einem Wissenszugewinn vor allem einen Beitrag zur Lebensbewältigung im Sinne von „im Leben tun können“, „Verstehen“ und damit Kompetenzentwicklung. Diese authentischen Aufgaben, die einen Lebensbezug haben und in mögliche Lebenssituationen der Schüler/innen eingebettet sind, ermöglichen Lernen und Leisten auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen. Sie geben Raum für eigene Ideen, Lösungswege; fördern eigenes Denken; übertragen Verantwortung auf Schüler/innen; fördern Problemlösefähigkeit; tragen zur Vernetzung von Wissen bei.

Komplexität versus Schwierigkeit

Das tägliche Leben ist komplex. Um unsere Schüler/innen  im Alltag gut handlungsfähig zu machen, sollten sie auch im Schulalltag regelmäßig und selbstverständlich mit komplexen Aufgaben konfrontiert werden.

Aufgaben, die Schüler/innen herausfordern, zum Denken anregen und letztlich lern-förderlich sind, zeichnen sich durch einen hohen Grad an Komplexität aus. Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich dabei auf den kognitiven Anspruch. Hier kann unterschieden werden zwischen

  • der Komplexität des Denkens, die von Schülerinnen und Schülern verlangt wird, um eine Aufgabenstellung erfolgreich zu lösen und
  • der Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler sich mit einer Aufgabe auseinandersetzen müssen (Komplexität der Aufgabe).

Komplexität darf nicht mit dem Begriff „Schwierigkeit“ verwechselt werden. Schwierigkeit im schulischen Kontext bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Kann eine Frage „Was bedeutet ‚unklar‘?“ von allen beantwortet werden, wird diese Frage als leicht eingestuft. Kann eine Frage „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ nur von wenigen beantwortet werden, wird sie gemeinhin als schwer eingeschätzt. Beide Fragen – fordern jedoch die gleiche kognitive Leistung ein – und zwar Begriffe wiedergeben.

Die Komplexität einer Aufgabe wird nach den 4 Stufen von Webb gemessen. Nach dem Modell von WEBB sind beide Fragestellungen im Bereich des Erinnerns (DOC 1) angesiedelt.

Analysen der Lerndesigner/innen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden, d.h. Webb Bereiche 1 und 2. Schülerinnen und Schülern wird in diesen Aufgaben wenig zugetraut, damit werden sie auch eher wenig gefordert – obwohl sie im Alltag ständig mit hochkomplexen Aufgaben konfrontiert werden und diese auch meistern. Einem Lernenden nur einfache Aufgaben zu geben, wird oft als hilfreich und unterstützend wahrgenommen. Die Botschaft, die wir damit senden, ist jedoch eindeutig: „Ich traue dir nichts zu.“

Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung von vertieft/grundlegend nach Komplexitätsgrad und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

Werkzeuge

WEBBs Depth of Knowledge

Webbs Modell ist eine Antwort darauf, wie man den Anspruch von kompetenzorientierten Lehrplanforderungen einschätzt und in Folge geeignete Aufgaben auswählt bzw. erstellt. Das daraus entstandene Werkzeug für die Einschätzung von Komplexität nennt sich „Depth of Knowledge“ und ist in vier Bereiche gegliedert. Webbs Werkzeug macht es möglich, den Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Kompetenzaufgabe erzeugt, zu bestimmen. Anders gesagt: Lehrpersonen können in zwei Phasen den kognitiven Anspruch von Standards einschätzen („Kodierung“), um dann den Anspruch geplanter Aufgaben einzuschätzen und diese in Einklang mit den Kompetenzzielen zu bringen (Webb, 2007). Analysen der Lerndesigner/innen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden, d.h. Webb Bereiche 1 und 2.

Komplexitätsbereiche nach Webb

Bereich 1: Erinnern

Fakten, Informationen, einfache Verfahren

Bereich 2: Fertigkeiten/Schlüsselkonzepte

Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden; zwei   oder mehrere Schritte; Überlegungen über Lösungswege anstellen

Bereich 3: Strategisches Denken

Logisch denken, einen Plan entwickeln, Belege/Daten   verwenden, mehrere Lösungswege zur Verfügung stellen, begründen, Schritte in   Reihenfolge setzen, abstrahieren

Bereich 4: Erweitertes Denken

Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere   Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen,   vernetzen, in Beziehung setzen, eine Lösungsstrategie aus vielen möglichen   entwickeln und anwenden

Einsatz: Im Vorfeld des Unterrichts bei der Einschätzung des Kompetenzziels, der Auswahl bzw. der Erstellung von Aufgaben.

MARZANOs 4.0 Skala

Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen (Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb) auseinander. Sein Werkzeug dafür nennt sich „4.0-Skala“ und ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen besteht. Diese benennt Marzano mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können genauso gut „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ genannt werden.

Ziebild übertroffen

 

Zielbild getroffen

Wie zeigt sich die erzielte Leistung? Welche Aspekte sind wichtig?

Zielbild teils getroffen

 

Mit Hilfe

Mit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen.

Einsatz: Nach Erfüllung einer Kompetenzaufgabe bei der Rückmeldung von erbrachten Leistungen, die komplex sind, d.h. in die Webb-Bereiche 3 oder 4 einzuordnen sind.

 

Literatur

Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Virginia: ASCD.

Büchter A. & Leuders T. (2011). Mathematikaufgaben selbst entwickeln. Lernen fördern – Leistung überprüfen. Berlin: Cornelsen.

Earl, L. (2013). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. 2. Auflage. Corwin Press.

Marzano, R. (2006). Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Webb, N. (2007) Issues Related to Judging the Alignment of Curriculum Standards and Assessments Measurement in Education, 20(1), S. 7–25. http://www.cehd.umn.edu/edpsych/C-BASR/Docs/Webb2007.pdf.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

 


Aufzeichnungsmethoden

(Zuletzt bearbeitet: Mittwoch, 17. Januar 2018, 10:09)

Wie sollen Aufzeichnungen über einen gesamten Benotungszeitraum hinweg aussehen, damit einerseits am Ende ehrlich, fair und gerecht beurteilt werden kann und andererseits auch Schüler/innen jederzeit über ihren Leistungsstand und ihre Kompetenzentwicklung Bescheid wissen?

Aufzeichnungen, die einige Ziffern, Plus, Minus oder Smileys enthalten sind wenig aussagekräftig und eine schwache Grundlage für eine Beurteilung. Gute Aufzeichnungen hingegen sind vergleichbar in Form und Anforderungen, sie lassen eine klare Trennung von Kompetenzen erkennen und sie machen Kompetenzentwicklung sichtbar. Kompetenzdiagramme und Aufzeichnungstabellen entsprechen diesen Forderungen.

Kompetenzdiagramme:

Die Leistungen in einer bestimmten Kompetenz werden fortlaufend in ein Diagramm eingetragen, das auf einer Achse den Bewertungszeitraum enthält (Monat, Datum, …) und auf der anderen Achse die zu erreichenden Qualitätsstufen der Leistung darstellt (Zielbild, über dem Zielbild, Zielbild teilweise erreicht, …). Verbindet man diese punktuellen Aufzeichnungen mit einer Linie, erhalten sowohl die Lehrperson, als auch die Lernenden einen klaren Überblick über die jeweilige Leistungsentwicklung.

 

 

Aufzeichnungstabellen:

Während Kompetenzdiagramme die Entwicklung in einer bestimmten Kompetenz darstellen, kann in Aufzeichnungstabellen die Leistungsentwicklung in allen Kompetenzbereichen eines Unterrichtsfaches festgehalten werden. Um vergleichbare, transparente Ergebnisse zu erhalten, ist es auch hier wichtig, den Zeitpunkt und die erreichten Qualitätsstufen im Bewertungszeitraum aufzuzeichnen. 

Klare Anforderungen und aktuelle Informationen zur Leistungsentwicklung (wie Kompetenzdiagramme sie bieten) haben in Kombination eine signifikante Wirkung auf die Lernergebnisse der Schüler/innen (Marzano, 2009).

 

Literatur

Marzano, R. (2009). „When Students Track Their Progress“. Educational Leadership, 67/4, Online abrufbar: www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67/num04/When-Students-Track-Their-Progress.aspx

 



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