Aufgaben bestimmen die Lehr- und Lernkultur.

(Last edited: Saturday, 3 February 2018, 7:17 PM)

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Die Auswahl, die Gestaltung und die Durchführung von Aufgabenbeispielen sind entscheidend für das Lernen an und für sich und auch für die Lernergebnisse. Man könnte sie auch als das Herzstück von/für/als Lernen bezeichnen (Earl, 2013).

In den Bildungsstandards sind Kompetenzen festgelegt. Einen Hinweis darauf, wie die geforderte Kompetenz sichtbar gemacht werden kann, geben uns kompetenz- und handlungsorientierte Aufgaben, sogenannte BiSt-Aufgaben.

Wenn man kompetenzorientierte Aufgaben analysiert und/oder selbst erstellt, hilft dabei die Orientierung an folgenden, für kompetenzorientierte Aufgaben typischen Merkmalen:

·         Die Aufgabe macht das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar).

·         Die Aufgabe soll situiert sein, damit sie eine Handlung auslöst.

·         Die Aufgabe ist glaubwürdig, damit sie die Lebenserfahrungen und das Weltwissen der Lernenden mobilisiert.

·         Die Aufgabe ist herausfordernd und stellt Anspruch auf Handlung.

Diese Art der Aufgabenstellung wird im Lerndesign als „authentische Leistungsaufgabe“ bezeichnet. Eine konkrete Aufgabe zu einer relevanten Sache stößt eine authentische Interaktion mit der Welt an, in der die Lernenden ihre Kompetenz entwickeln. Sie sind als Praktikerinnen und Praktiker mittendrin in der Praxis der Sache (in welchem Fach auch immer) positioniert: Je stärker schulische Lernprozesse auf die lebensweltliche Praxis bezogen werden, in welcher Menschen die erzielte Kompetenz tatsächlich brauchen, desto mehr Erfahrung als wirkmächtiger Anwendender können sie im Unterricht machen. Crawford bringt es auf dem Punkt: “Practical know-how is always tied to the experience of a particular person. It can’t be downloaded, it can only be lived” (2009, S. 162; vgl. auch Keller & Westfall-Greiter, 2014).

Daher wird/werden die gleiche/n Aufgabe/n allen gestellt, ob als Lern- oder Leistungsaufgabe. Während die Aufgabenstellung gleich bleibt, hängt der Zweck der Leistung von der Beurteilungsfunktion ab. Aufgaben, die dem Lernen und Üben dienen, dienen auch zugleich der kontinuierlichen Lernstandserhebung, damit förderliche Rückmeldung gegeben werden kann und je nach Bedarf auch Differenzierungsmaßnahmen strategisch gesetzt werden können. Aufgaben, die der summativen Leistungsfestsstellung dienen, werden als Beleg für die aktuelle Kompetenz aufgezeichnet.

Thonhauser (2008, S. 13ff) teilt Aufgaben in zwei Großgruppen: vor Aufgaben bestehen - Prüfungen; an Aufgaben lernen - Lernaufgaben. Beides ist wichtig im Unterricht.

Auch Christian Wiesner et al. (2007 - https://www.bifie.at/aufgabenkultur/ ) betonen diese Unterscheidung.

Aufgabentyp

Testitems

Prüfungsaufgaben

Lernaufgaben

Basis

Kompetenzmodell

Einsatz

kompetenzbezogenes Testen in der IKM oder Standardüberprüfung

kompetenzbezogenes Prüfen im Unterricht als Lernerfolgskontrolle

kompetenzbezogenes Unterrichten

Merkmale

in eine Atmosphäre des Überprüfens und der pädagogischen Diagnose eingebettet

dienen der Diagnose bzw. dem eindimensionalen Nachweis von (Teil-) Kompetenzen

messen möglichst abgrenzbare (Teil-) Kompetenzen einer definierten Schwierigkeit oder Komplexität

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

die gleiche Lösung ist unabhängig von Bewertungsinstanzen immer richtig

erfüllen psychometrische und inhaltliche Gütekriterien

in eine Atmosphäre des Prüfens eingebettet

dienen dem Nachweis von (Teil-) Kompetenzen

bestehen oftmals aus Kompetenzbündeln

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

mehrere Lösungswege können möglich sein

erfüllen keine psychometrischen Gütekriterien

können sich am Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder einem Lernenden/einer Lernenden orientieren

in eine Atmosphäre des Lernens eingebettet

wecken Neugier und Interesse bzw. regen z. B. Erinnern, Üben, Analysieren, Erkunden, Erproben, Entdecken, Erfinden, Abwägen oder Argumentieren an

dienen dem langfristigen Erwerb von (Teil-)Kompetenzen

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

nutzen Fehler zum Lernen

können variable Lösungswege oder vielfältige Lernprozesse anbieten

können variable Unterrichtssituationen hervorrufen (Kooperation oder Einzelarbeit)

sind an den Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder an den Lernenden/die Lernende angepasst

Orientierung

Produktorientierung

Produktorientierung

Prozessorientierung

mögliche Ziele

Schulentwicklung

 

Unterrichtsentwicklung

Diagnosefunktion als Grundlage für Förderung (z. B. IKM)

Rechenschaftslegung für den Unterricht/für die Schule

Leistungs- und Lernkontrolle

Benotung und Beurteilung

Rechenschaftslegung für eine Beurteilung

Feedback für den Lernprozess

Förderung bestimmter (Teil-)Kompetenzen

Erweiterung bzw. Ausbau von (Teil-)Kompetenzen

Prinzip im Unterricht

teaching to the test

Lernerfolgskontrolle

teaching to competencies

Bezugsnorm

kriteriale Bezugsnorm wünschenswert, soziale und individuelle Bezugsnorm möglich

eher soziale und auch individuelle Bezugsnorm möglich

eher individuelle und auch soziale Bezugsnorm möglich

Anbindung an Kompetenzmodelle

notwendig

erwünscht

erwünscht

Darstellung

kriteriumsbezogen durch Kompetenzstufen, soziale und individuelle Vergleiche

soziale und individuelle Vergleiche

soziale und individuelle Vergleiche


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