Aufgabenkultur

(Last edited: Saturday, 3 February 2018, 7:21 PM)

Die Leser/innen werden erfahren was unter Aufgaben verstanden wird, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, sich die Frage zu stellen, wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann und somit eigenständig Aufgaben für den Unterricht zu definieren.

Aufgabe versus Aktivität

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Earl (2013) geht bei ihrem Aufgabenbegriff von Aufgaben aus, die Schüler/innen voneinander, miteinander und füreinander ins Lernen bringen. Die Aufgaben, die wir in der Schule vorfinden, erfüllen diesen Anspruch jedoch häufig nicht - was landläufig als Aufgabe bezeichnet wird, ist nach der Definition von Brookhart (2013) oft (nur) eine Aktivität.

Eine Aktivität wird verwendet, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aktivitäten, Lückentexte; Strategien: Quizze, pair-share, Lesegruppen, etc.), jedoch wird diese nicht bewertet bzw. beurteilt. Eine Aufgabe verlangt ein Sich-Einlassen auf die Inhalte und Fertigkeiten und zu einem Produkt. Um Leistungen von Schülern/Schülerinnen einzuschätzen, benötigen diese einen Raster. Hier geht es nicht etwa um ein Entweder-Oder. Dies bedeutet also, dass Aktivitäten als Möglichkeit des Einübens und Festigen von Routinen und Fertigkeiten bedeutsam sind. Entscheidend ist die Dosis.

Wiggins & McTighe (2005) stellen fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, aus Gewohnheit heraus dazu neigen, unterhaltsame und kurzweilige Aktivitäten zu überlegen (thinking like an activity designer), anstatt sich die Frage zu stellen, welche Kompetenz am Ende vorhanden sein soll und wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann (thinking like an assessor), um „vorwärts“ zu unterrichten.

Ein Unterricht, der das Lernen in den Mittelpunkt stellt, muss ausreichend Gelegenheiten für Lernen schaffen. Dies gelingt nur durch qualitätsvolle und herausfordernde Aufgaben - und zwar für alle Schüler/innen. Lernförderliche Aufgaben müssen Ausgangspunkt und Zentrum des Lehr- und Lernprozesses sein und sind somit Ziel des Unterrichts.

Geschlossene versus offene Aufgaben

„Wer außerhalb von Schule […] Probleme löst, weiß, dass er sich fast immer in einer „offenen“ Situation wiederfindet. Das Problem muss erst einmal konkretisiert werden, Lösungswege liegen nicht auf der Hand, das Ergebnis – falls es überhaupt ein eindeutiges gibt – ist zunächst unbekannt. Offenheit ist also ein typisches Merkmal […].“ (Büchter & Leuders, 2011, S. 88).

Aufgaben können nach dem Grad ihrer Offenheit unterschieden werden.

Geschlossene Aufgaben sind Aufgaben, die eine ganz bestimmte Antwort oder Lösung haben und nach einer zielgerichteten Antwort verlangen. Sie überprüfen in erster Linie das Wissen über Einzelheiten, Begriffe, Aussagen und Definitionen und zielen somit auf eine Leistung einer bestimmten (meistens geringen) Komplexität (meistens „Erinnern“). Die Antworten sind bekannt und eindeutig richtig oder falsch. Damit erfüllt eine geschlossene Aufgabe eben nicht den Anspruch, alle Schüler/innen einer heterogenen Lerngruppe herauszufordern. Ganz im Gegenteil: Das Wesen von geschlossenen Aufgaben besteht darin, dass manche Schüler/innen überfordert, andere unterfordert sind, und für einen Teil der Lerngruppe „passt“ die Aufgabe. Geschlossene Aufgaben generalisieren!

Offene Aufgaben sind Aufgaben, bei denen ein Lösungsweg nicht vorgezeichnet und eine eindeutige Lösung nicht unbedingt erforderlich ist. Sie verlangen weniger nach einer zielgerichteten Antwort und ermöglichen dadurch mehrere Vorgehensweisen und Lösungswege, die Raum für eigene Fragestellungen und Zielsetzungen lassen (auch Irrwege dürfen beschritten werden). In erster Linie werden offene Aufgaben dann eingesetzt, wenn das Verstehen von Zusammenhängen und Prozessen oder individuelle Vorstellungen erhoben werden sollen. Mit diesem Aufgabentyp können beispielsweise Modelle entwickelt und komplexere Sachverhalte thematisiert werden, bei denen zwar ein Ziel bestimmt, der Lösungsweg oder die Art der Antwort jedoch nicht festgelegt ist.

Offene Aufgaben erfordern unterschiedlich komplexe Lösungen. Damit erfüllen offene Aufgaben zentrale Anforderungen für das Lernen heterogener Lerngruppen, denn sie ermöglichen den Lernenden neben einem Wissenszugewinn vor allem einen Beitrag zur Lebensbewältigung im Sinne von „im Leben tun können“, „Verstehen“ und damit Kompetenzentwicklung. Diese authentischen Aufgaben, die einen Lebensbezug haben und in mögliche Lebenssituationen der Schüler/innen eingebettet sind, ermöglichen Lernen und Leisten auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen. Sie geben Raum für eigene Ideen, Lösungswege; fördern eigenes Denken; übertragen Verantwortung auf Schüler/innen; fördern Problemlösefähigkeit; tragen zur Vernetzung von Wissen bei.

Komplexität versus Schwierigkeit

Das tägliche Leben ist komplex. Um unsere Schüler/innen  im Alltag gut handlungsfähig zu machen, sollten sie auch im Schulalltag regelmäßig und selbstverständlich mit komplexen Aufgaben konfrontiert werden.

Aufgaben, die Schüler/innen herausfordern, zum Denken anregen und letztlich lern-förderlich sind, zeichnen sich durch einen hohen Grad an Komplexität aus. Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich dabei auf den kognitiven Anspruch. Hier kann unterschieden werden zwischen

  • der Komplexität des Denkens, die von Schülerinnen und Schülern verlangt wird, um eine Aufgabenstellung erfolgreich zu lösen und
  • der Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler sich mit einer Aufgabe auseinandersetzen müssen (Komplexität der Aufgabe).

Komplexität darf nicht mit dem Begriff „Schwierigkeit“ verwechselt werden. Schwierigkeit im schulischen Kontext bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Kann eine Frage „Was bedeutet ‚unklar‘?“ von allen beantwortet werden, wird diese Frage als leicht eingestuft. Kann eine Frage „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ nur von wenigen beantwortet werden, wird sie gemeinhin als schwer eingeschätzt. Beide Fragen – fordern jedoch die gleiche kognitive Leistung ein – und zwar Begriffe wiedergeben.

Die Komplexität einer Aufgabe wird nach den 4 Stufen von Webb gemessen. Nach dem Modell von WEBB sind beide Fragestellungen im Bereich des Erinnerns (DOC 1) angesiedelt.

Analysen der Lerndesigner/innen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden, d.h. Webb Bereiche 1 und 2. Schülerinnen und Schülern wird in diesen Aufgaben wenig zugetraut, damit werden sie auch eher wenig gefordert – obwohl sie im Alltag ständig mit hochkomplexen Aufgaben konfrontiert werden und diese auch meistern. Einem Lernenden nur einfache Aufgaben zu geben, wird oft als hilfreich und unterstützend wahrgenommen. Die Botschaft, die wir damit senden, ist jedoch eindeutig: „Ich traue dir nichts zu.“

Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung von vertieft/grundlegend nach Komplexitätsgrad und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

Werkzeuge

WEBBs Depth of Knowledge

Webbs Modell ist eine Antwort darauf, wie man den Anspruch von kompetenzorientierten Lehrplanforderungen einschätzt und in Folge geeignete Aufgaben auswählt bzw. erstellt. Das daraus entstandene Werkzeug für die Einschätzung von Komplexität nennt sich „Depth of Knowledge“ und ist in vier Bereiche gegliedert. Webbs Werkzeug macht es möglich, den Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Kompetenzaufgabe erzeugt, zu bestimmen. Anders gesagt: Lehrpersonen können in zwei Phasen den kognitiven Anspruch von Standards einschätzen („Kodierung“), um dann den Anspruch geplanter Aufgaben einzuschätzen und diese in Einklang mit den Kompetenzzielen zu bringen (Webb, 2007). Analysen der Lerndesigner/innen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden, d.h. Webb Bereiche 1 und 2.

Komplexitätsbereiche nach Webb

Bereich 1: Erinnern

Fakten, Informationen, einfache Verfahren

Bereich 2: Fertigkeiten/Schlüsselkonzepte

Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden; zwei   oder mehrere Schritte; Überlegungen über Lösungswege anstellen

Bereich 3: Strategisches Denken

Logisch denken, einen Plan entwickeln, Belege/Daten   verwenden, mehrere Lösungswege zur Verfügung stellen, begründen, Schritte in   Reihenfolge setzen, abstrahieren

Bereich 4: Erweitertes Denken

Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere   Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen,   vernetzen, in Beziehung setzen, eine Lösungsstrategie aus vielen möglichen   entwickeln und anwenden

Einsatz: Im Vorfeld des Unterrichts bei der Einschätzung des Kompetenzziels, der Auswahl bzw. der Erstellung von Aufgaben.

MARZANOs 4.0 Skala

Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen (Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb) auseinander. Sein Werkzeug dafür nennt sich „4.0-Skala“ und ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen besteht. Diese benennt Marzano mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können genauso gut „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ genannt werden.

Ziebild übertroffen

 

Zielbild getroffen

Wie zeigt sich die erzielte Leistung? Welche Aspekte sind wichtig?

Zielbild teils getroffen

 

Mit Hilfe

Mit Hilfe in der Lage, das Zielbild teils zu treffen.

Einsatz: Nach Erfüllung einer Kompetenzaufgabe bei der Rückmeldung von erbrachten Leistungen, die komplex sind, d.h. in die Webb-Bereiche 3 oder 4 einzuordnen sind.

 

Literatur

Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Virginia: ASCD.

Büchter A. & Leuders T. (2011). Mathematikaufgaben selbst entwickeln. Lernen fördern – Leistung überprüfen. Berlin: Cornelsen.

Earl, L. (2013). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. 2. Auflage. Corwin Press.

Marzano, R. (2006). Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Webb, N. (2007) Issues Related to Judging the Alignment of Curriculum Standards and Assessments Measurement in Education, 20(1), S. 7–25. http://www.cehd.umn.edu/edpsych/C-BASR/Docs/Webb2007.pdf.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

 

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