Michael Schratz, Tanja Westfall-Greiter, 2010

Das Modell der Differenzierung von Carol Ann Tomlinson gibt eine gute Orientierung bei der Planung von differenzierten Einheiten. Im Folgenden wird es kurz vorgestellt.

Differenzierung als heuristisches Modell

Tomlinsons Modell geht nicht von einer bestimmten Programmatik für die Durchführung des Unterrichts aus und liefert somit auch keine „Rezepte“ für Lehrpersonen, sondern ist ein heuristisches Denkmodell für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, das sich am Lernen der Schüler/innen orientiert und Chancengerechtigkeit zum Ziel hat. Für Tomlinson ist Differenzierung also mehr eine Philosophie als eine Methode; es geht darum, die Schülerfaktoren, die für den schulischen Erfolg relevant sind, systematisch zu erheben, um sie dann in die Unterrichtsplanung miteinzubeziehen.

Flexible Differenzierung fußt auf Prinzipien, die Tomlinson als „non-negotiable“ (=nicht verhandelbar) bezeichnet. Diese Prinzipien bilden die Basis, auf der Differenzierung aufbauen kann und sie müssen alle immer präsent sein, wenn Differenzierung gelingen soll.

• Klares Curriculum (klare Ziele und Kriterien)
• Flexible, sich immer verändernde Gruppierungen
• Respektvolle Aufgaben
• Informationsgewinn für die Lehrperson durch kontinuierliche Lernstandserhebungen

Ein klares Curriculum stellt sicher, dass die Lernenden nicht einfach alle irgendwie beschäftigt sind, sondern dass sie sich tatsächlich mit denselben Lernzielen beschäftigen, auch wenn sie an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten. Über Ziele und Kriterien konnte man schon im Kapitel „Lerndesign“ vieles erfahren.

Wie man nun flexibel Gruppen einteilen kann, ohne auf Zuschreibungen zurückgreifen zu müssen, wird in den folgenden Modulen sichtbar werden.

Ebenso zentral sind respektvolle Aufgaben. Gut konstruiert erlaubt ein und dieselbe Aufgabenstellung eine Bearbeitung auf ganz unterschiedlichem Kompetenzniveau und wirkt somit für sich differenzierend. Mehr dazu finden Sie im Kapitel „Aufgabenkultur “.

Unter Berücksichtigung der besprochenen Prinzipien kann der Unterricht differenziert werden. Dabei werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen/Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

In der Differenzierungsmatrix gibt es zwölf verschiedene Bereiche, doch was ist damit denn genau gemeint? Was versteht man denn wirklich unter diesen Begriffen?  

Vorwissen und Lernumfeld

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Das äußere Lernumfeld – der Raum – wird ja oft als „dritter Pädagoge“ bezeichnet. Grundsätzliche sollte der Raum so gestaltet sein, dass sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Die Gefühlswelt der Schüler/innen lässt sich weitgehend nur erahnen und schwer einplanen. Hier ist genaue Beobachtung und rasches Handeln gefragt.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Vorwissen/Lernumgebung sind

• Sitzordnung so anpassen, dass sie für die momentane Lernsituation genau passt. (z.B. einmal heterogene, einmal homogenere Gruppen, je nach Situation / Aufgabe)
• Einen „Helpdesk“ einrichten, wo die Lehrkraft oder in dem Themenbereich besonders versierte Mitschüler/innen weiterhelfen können. Dort können sich Schüler/innen Hilfe holen, wenn sie nicht weiterkommen.
• Unterstützende Materialien (Wörterbücher, graphic organizer, Hilfskarten etc) in einem Bereich des Klassenraumes zur Verfügung stellen.
• Im Bereich der Gefühlswelt der Schüler/innen: Maßnahmen vorbereiten, um sofort reagieren zu können, wenn z.B. Anzeichen von Frustration sichtbar werden. Eine Möglichkeit wäre hier, in einer Inputphase sofort zu reagieren, indem sich die Sitzpartner austauschen und danach in einem Frage-Antwort -Gespräch sichergestellt wird, dass alle sich wieder auskennen.

Vorwissen und Lernprozess

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt.

Die Entscheidung, den Lernprozess nach Vorwissen zu differenzieren oder nicht, hängt davon ab, inwieweit sich bei Vorerhebungen zeigt, dass Vorwissen und Vorerfahrungen in der Klasse in Bezug auf das aktuelle Lernziel auseinander liegen.

Beispiel Deutsch – Zeitungsartikel

Bei einer Erhebung zeigt sich, dass einige Lernende gleich mit der Recherche und dem Schreiben des Artikels beginnen können, während andere beim Aufbau von Texten noch Unterstützung brauchen. Diese bekommen sie einen „graphic organizer“, auf dem die Struktur vorgeben ist, und weitere Hilfsangebote, z.B. eine Dose mit verschiedene Überschriften zum Thema, von denen sie eine wählen können. Zusätzlich gibt es Leitfragen, die dabei helfen, das Thema zu erschließen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Gestufte Aufgaben (Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus, aber mit demselben Lernziel – sogenannte „Staffelung“)
• Die Angaben für manche Schüler/innen sehr detailliert und „step by step“ geben, für andere die Aufgabe stärker öffnen
• Mini-workshops in Kleingruppen anbieten, um verschiedene Fähigkeiten zu erlernen/üben
• Abwechselnde Arbeit in heterogenen und homogenen Gruppen
• Unterschiedliche Lern-/Arbeitsgeschwindigkeiten zulassen (ermöglichen)
• Unterschiedliche Hausübungsangebote machen, die abhängig vom Lernstand sind

Vorwissen und Lernprodukt

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird.

Lernprodukt

Lernprodukte sind jene komplexen Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu demonstrieren. Sie werden sowohl für formative als auch summative Leistungsfeststellung verwendet. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft im Auge behält, welche Wissens-, Verstehens-, und Tun Können Ziele tatsächlich überprüft werden sollen, diese müssen nämlich für alle Lernenden gleich sein.

Grundsätzlich gilt:

Leistungsfeststellungsaufgaben sollen möglichst offen und komplex (entsprechend dem Zielbild) gestellt werden, damit die Schüler/innen ihre Könnerschaft demonstrieren können. Eine Zuordnung von weniger komplexen Beispielen für manche Schüler/innen ist bei der Leistungsbeurteilung (z.B. in einer Schularbeit oder einem Test) nicht erlaubt (auch nicht in der NMS).

Mögliche Differenzierungen im Bereich Vorwissen/Lernprodukt sind

• Während manche Schüler/innen an einem interessanten Einstieg zu einer Geschichte arbeiten, schreiben die anderen schon die ganze Geschichte.
• Eine Vorauswahl von einfacheren Texten / Internetseiten für die Recherche bei Referaten zur Verfügung stellen und z.B. den Umfang des Referates unterschiedlich ansetzen.
• Schüler/innen, die z.B. schon gewisse technische Voraussetzungen haben, können einen Radio- oder Fernsehbeitrag gestalten, während andere eine einfache Präsentation machen.
• Individuelle Ziele setzen und die Erreichung dieser Ziele rückmelden.

Vorwissen und Lerninhalt

Vorwissen

Bei Differenzierung denken die meisten Lehrpersonen an Differenzierung nach Vorwissen. Häufig wird dabei aber mehr das Bauchgefühl bemüht als konkrete Evidenz und dieses kann täuschen.

Es ist daher essentiell, dass das Vorwissen vorab in einer Lernstandserhebung festgestellt wird und erst danach ein differenziertes Angebot gemacht wird. 

Lerninhalt

In der Differenzierung des Lerninhaltes geht es um die Frage, welchen unterschiedlichen Input die Lernenden durch die Lehrperson erhalten.

Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?), denn diese Ziele gelten für alle Lernenden.

Beispiel Mathematik - Gleichungen

Als Erhebung im Vorfeld wurden drei Gleichungsaufgaben gestellt und die Verstehensfrage gestellt, „Was ist eine Gleichung in der Mathematik?“ Es zeigen sich große Unterschiede im Verständnis des Themas und in den Fähigkeiten die Aufgaben zu lösen.

Nach einem gemeinsamen Einstieg bekommen die Lernenden entsprechend ihrer Fähigkeiten, Gleichungen zu lösen, unterschiedliche Aufgaben, die an ihren Leistungsstand so angepasst sind, dass sie sie zur nächsten Stufe führen. Das gilt auch für weit fortgeschrittene Lernende. 

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Arbeitstexte sind unterschiedlich anspruchsvoll, behandeln aber die gleiche Thematik, in manchen Texten sind wichtige Dinge bereits markiert.
• In Kleingruppen wird die Basis gefestigt bzw. an weiterführenden Inhalten gearbeitet.
• Es gibt unterschiedliche Präsentationsmethoden (z.B. Text, Video, Radiobeitrag), durch die  die Kinder sich die Inhalte erarbeiten können.
• Für manche werden Begriffe vorentlastet (nicht nur in der Fremdsprache, sondern auch in den Realienfächern, z.B. mit einem Bilderlexikon in Biologie).
• optionales Einführungsvideo mit Infos, die Voraussetzung für Anschluss an die Ziele sind
• Zum Einstieg: Austausch in heterogenen Gruppen (unterschiedliche Vorwissen) darüber, was einem alles zu diesem Thema einfällt.

Lernprofil und Lernprodukt

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernprodukt

Lernprodukte sind die Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu beweisen. Es ist essentiell, dass die Lehrkraft sicherstellt, dass in allen angebotenen Lernprodukten dieselben Ziele überprüft werden.

Häufig kann eine Fähigkeit oder das Verständnis und Wissen in einer Vielzahl von Produkten abgeprüft werden und unterschiedlichste Produkte können dazu dienen, den Grad der Zielerreichung zu messen. So muss eine Argumentation in Mathematik nicht schriftlich sein, die Beantwortung einer Frage in Geschichte kann auch in Form eines Podcasts stattfinden. Das grundsätzliche Verständnis von Stoffkreisläufen in Biologie kann als Aufsatz, als Graphik, als Rollenspiel, als Kurzfilm, als Experteninterview im Radio etc. erhoben werden. So können auch Schüler/innen mit individuellen Schwächen (z.B. Lese-Rechtschreib-Schwächen) ihre Fähigkeiten vollständig zeigen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Schüler/innen dürfen Lernprodukte in Einzel- oder Partnerarbeit erstellen.
• Schüler/innen können die Art des Produktes wählen: Audioprodukt (Podcast, Radio, Rede, Vortrag…), visuelles Produkt (Schaubild, Diagramm, Poster, Stop-motion-Film….) oder praktisches Produkt (Theaterstück, Kurzfilm, Modell….).
• Schüler/innen können die Art des Produktes wählen: analytisch (z.B. eine verbale Erklärung), kreativ (z.B. eine Graphik) , praktisch (z.B. ein Modell)
• Schüler/innen können bei ihrem Produkt Verbindungen zu ihrem Kulturkreis einbauen.

Lernprofil und Lernprozess

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt. Gerade im Lernprozess wird die Effektivität sehr gehoben, wenn die Lernenden entsprechend ihres Lernprofils arbeiten können und vielfältige Angebote zur Verfügung haben. (Jedoch Vorsicht – keine Zuteilung zu „Lerntypen“ oder „Intelligenztypen“ vornehmen!)

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Die Schüler/innen können sich die Inhalte auf unterschiedliche Weise aneignen (verbal, visuell, rhythmisch, praktisch). Unterschiedliche Lernwege werden angeboten.
• Unterschiedliche Arbeitsweisen vorschlagen (alleine, in Gruppen), sodass die Schüler/innen herausfinden, wie sie am besten lernen.
• Eine Balance zwischen wettbewerbsorientierten, kooperativen und unabhängigen Lernsituationen schaffen.
• Kulturelle Eigenheiten in Bezug auf Lernen akzeptieren, aber auch dazu auffordern, andere Lernmöglichkeiten kennen zu lernen und auszuprobieren. So wird in manchen Kulturen Lernen als ruhiger Prozess (ich und mein Buch) gesehen, während in anderen Kulturen Lernen stärker im Austausch stattfindet. Gerade Kinder, die erst kurze Zeit in unserem Kulturkreis sind, haben möglicherweise eine ganz andere Vorstellung von Lernen, die erst bewusst wird, wenn man den Blick darauf richtet.

Lernprofil und Lerninhalt

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch-rhythmisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lerninhalt

Man spricht vom Lerninhalt, wenn man den Lehrerinput betrachtet (mündlich oder in Form von Material). Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?). Die Ziele gelten für ALLE Schüler/innen.

Wie kann der Inhalt dennoch differenziert werden? Wichtig ist dabei immer, die Wissens- Könnens- und Verstehensziele im Auge zu behalten, denn diese sollen ja für alle gleich bleiben.

Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Unterschiedliche Lehrmethoden anwenden, sodass die Schüler/innen jenen Input auswählen können, der für sie am besten passt (verbal, visuell, rhythmisch, praktisch).
• Lernende bekommen die Möglichkeit, Video oder Audioaufnahmen zu verwenden, wenn sie  durch wiederholtes Hören besser lernen können (funktioniert ganz einfach – beim Erklären mit dem Smartphone aufnehmen und diese Aufnahme den Schülerinnen/Schülern zur Verfügung stellen, bzw. gleich mit den Schülerhandys aufnehmen lassen).
• Die Lernenden können aus Anwendungsbeispiele und Aufgaben wählen, die unterschiedliche Intelligenzen ansprechen. (Gardner / Sternberg)
• Es gibt Anwendungsbeispiele und Aufgaben, die aus unterschiedlichen Kulturkreisen kommen und alle Geschlechter repräsentieren.
• Sowohl kleinschrittig unterrichten (part to whole) als auch ganzheitlich (whole to part)

Lernprofil und Lernumfeld

Lernprofil

Lernprofile geben Informationen darüber, wie die Lernenden am besten individuell lernen. Dabei werden zum Beispiel Lernstile und bevorzugte Intelligenzen betrachtet (z.B. verbal-sprachlich, logisch-mathematisch, kinästhetisch, interpersonal, musisch, analytisch, praktisch, kreativ….).
Das Lernprofil umfasst aber noch mehr, wie zum Beispiel das Geschlecht und den Kulturkreis des Lernenden, da auch diese das Verständnis von Lernen und die bevorzugten Lernsettings mit beeinflussen. Es geht also darum, für jede Person herauszufinden, in welchem Setting Lernen am besten gelingt.

Lernumgebung/Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Schüler/innen lernen unterschiedlich. Während manche besonders gerne und gut in Gruppen lernen, brauchen andere völlige Ruhe. In einem differenzierten Lernumfeld kann allen Bedürfnissen entsprochen werden. Grundsätzliche sollte der Raum so gestaltet sein, dass unterschiedliche Lernsettings möglich sind und sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Unterschiedliche Lautstärke: Es gibt Ruheräume, in denen gar nicht gesprochen wird und andere Bereiche, in denen leise Unterhaltungen erlaubt sind und „Sprechbereiche“ für Diskussionen oder auch das Üben von Vorführungen.
• Unterschiedliche Gruppensettings: Es gibt Plätze für Paararbeit, für Gruppenarbeit und Lernkojen, wo man ganz alleine und konzentriert lernen kann.
• Es gibt unterschiedliche Bereiche im Klassenraum für unterschiedliche Herangehensweisen an das Lernen. (vgl. future lab)
• Die Lernenden können ihre Bedürfnisse an den Raum und das Umfeld auch kommunizieren und es wird versucht, darauf einzugehen.

Interesse und Lerninhalt

Interessen

Die Interessen der Schüler/innen sind vielfältig und manchmal überraschend für uns. Nützen Sie Pausen, Nachmittags-Betreuungsstunden oder auch einmal die normalen Stunden, um etwas darüber zu erfahren. Es zahlt sich aus! Die Anziehungskraft von YouTubern beispielsweise ist für unsere Lehrergeneration manchmal schwer nachvollziehbar, kann aber für den Unterricht genützt werden, wenn man die Lernenden animieren kann, ihren Idolen nachzueifern und selbst zu Unterrichtsthemen kurze Videos zu drehen.

Lerninhalt

Man spricht vom Lerninhalt, wenn man den Lehrerinput betrachtet (mündlich oder in Form von Material). Der Lerninhalt ist über den Lehrplan festgelegt, doch es liegt in der Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers, die für die Unterrichtssequenz relevanten Kernfragen zu definieren (Worum geht es eigentlich? Was müssen alle verstanden haben?). Die Ziele gelten für ALLE Schüler/innen.

Wie kann der Inhalt dennoch differenziert werden? Wichtig ist dabei immer, die Wissens- Könnens- und Verstehensziele im Auge zu behalten. Gerade in Deutsch und Englisch gibt es hier vielfältigste Möglichkeiten, da in diesen Fächern  das Lernziel oft  einen Text zu verfassen (z.B. Bericht, Artikel schreiben) oder etwas mündlich zu kommunizieren ist. Hier ist der Inhalt völlig frei.

Aber auch in anderen Fächern öffnen sich die Möglichkeiten, sobald man auf die essentiellen Kernfragen zurückgeht. Der Lehrplan fordert häufig, Konzepte exemplarisch an einem Bereich zu verdeutlichen, der Bereich ist aber freigestellt. Hier schränkt uns die Gewohnheit manchmal mehr ein, als uns bewusst ist (Tipp: Lehrplan lesen: https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40181121/NOR40181121.pdf ).

Geht es in Geschichte beispielsweise um „Soziale und militärische Konflikte, ihre Ursachen und Lösungsversuche“ kann man unterschiedlichste Beispiele auswählen und den Fokus einmal mehr auf soziale, einmal mehr auf militärische Konflikte legen.

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Die zu erarbeitenden Konzepte anhand von unterschiedlichsten Inhalten präsentieren.
• Für Beispiele und Erklärungen die Interessensgebiete der Schüler/innen heranziehen, die man zuvor erhoben hat.
• Die Schüler/innen selbst Verbindungen zu ihren Interessengebieten finden lassen.

Interesse und Lernprodukt

Interessen

Um nach Interessen differenzieren zu können, ist es notwendig, diese zu kennen. Vieles ergibt sich in persönlichen (Pausen-)Gesprächen, doch oft fällt es Lehrpersonen schwer, Interessen systematisch zu erheben. Eine ganz einfache Möglichkeit ist, auf jedem Arbeitsblatt eine persönliche Frage zu stellen, sodass im Laufe der Zeit ein komplexes Interessensprofil der Schülerin/des Schülers entsteht. Oder erheben Sie einfach einmal einige Daten mit einem Umfragetool wie plickers.com.

Lernprodukt

Lernprodukte sind jene komplexen Aufgaben, die den Lernenden ermöglichen sollen, ihr Wissen, Verstehen und Können zu demonstrieren. Sie werden sowohl für formative als auch summative Leistungsfeststellung verwendet. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft im Auge behält, welche Wissens-, Verstehens-, und Tun-Können-Ziele tatsächlich überprüft werden sollen, diese müssen nämlich für alle Lernenden gleich sein.

Häufig kann eine Fähigkeit in einer Vielzahl von Produkten abgeprüft werden. Einen Bericht kann man über ein Fußballmatch genauso wie über eine wissenschaftliche Entdeckung schreiben. Ein Beschwerdebrief kann für ein defektes LAN Kabel oder eine scheuernde Pferdedecke geschrieben werden. Um in Biologie zu beweisen, dass man die Grundprinzipien eines Experimentes verstanden hat, kann man Beispiele aus der Zoologie, der Botanik oder der Verhaltensforschung auswählen, eventuell sogar aus der Psychologie oder Physik? – Das hängt davon ab, was die Verstehens-, Tun- Können und Wissensziele des Themas waren.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Interesse/Lernprodukt sind

• Die Schüler/innen die Wissens-, Verstehens-, und Tun -Können Ziele in ihrem Interessensbereich demonstrieren lassen.
• Schülern/Schülerinnen zu helfen, Projekte in ihrem Interessensbereich zu bearbeiten (z.B. mit externen Mentoren), bei denen sie Lernprodukte entwickeln können.
• Eine Reihe von Formaten und Medien für die Präsentation ihres Könnens zur Verfügung stellen (z.B. graphische Darstellungen, computerunterstützte Präsentationen, Podcasts, Blogbeitrag, Radioshows, Kurzfilme, Hörspiele, Theaterstücke….). 

Interesse und Lernprozess

Interessen

Manchmal fällt es schwer, die Interessen der Schüler/innen zu erkennen. Legen Sie einfach ein Heft an, wo alle Lehrpersonen der Klasse eintragen, was sie im Laufe der Zeit über die Interessen der Kinder erfahren (z.B. Martin interessiert sich für Roboter. / Merit macht eine Hip-Hop-Kurs ...) (Diese Eintragungen sind zusätzlich auch für die EDL sehr nützlich.)

Lernprozess

Bei Differenzierung von Lernprozessen geht es darum, wie sich die Schüler/innen die Inhalte zu eigen machen können. Hier wird also das Augenmerk auf die Aufgaben (respektvolle Aufgaben!) gelegt. Gerade im Lernprozess wird die Motivation extrem gehoben, wenn die Schüler/innen Aufgaben bearbeiten können, die ihrem Interesse entsprechen. 

Beispiel fächerübergreifender Unterricht Mathematik / Geographie / Deutsch

Die Schüler/innen planen eine Kurzreise für die Klasse und erstellen dafür ein Konzept, in dem sowohl das Reise-Angebot als auch die geographischen und touristischen Besonderheiten der Gegend beschrieben werden. Auflage: Maximale Kosten 250€ pro Person / mindestens ein kulturelles Angebot + ein geographisch interessanter Ausflug. Alle Reisen werden vorgestellt – danach wählt die Klasse, welche Reise am Schulende gemacht werden soll.

Es ist den Schülerinnen/Schülern freigestellt, die Art des Urlaubes zu wählen. Außerdem wird der Lernprozess differenziert, indem den Schülerinnen/Schülern unterschiedliche Herangehensweisen an die Aufgabe ermöglicht werden (Rechercheseiten im Internet angegeben, Prospekte und Bücher, Anruf in einem Reisebüro…) und jede/r ihre/seine Stärken nützen kann (Aufgabenteilung in der Gruppe!) 

Weitere Möglichkeiten um in diesem Bereich der Matrix zu differenzieren

• Gruppenarbeit in Interessensgruppen (z.B. alle Fußballbegeisterten, Tierbegeisterten in einer Gruppe – entsprechende Aufgaben)
• Sowohl interessenshomogene als auch interessensheterogene Gruppen einsetzen
• Gruppenpuzzle als Methode verwenden, damit jedes Gruppenmitglied die Chance hat, sich auf einen Aspekt des Themas zu konzentrieren, der sie/ihn interessiert.
• Schüler/innen ermutigen, sich selbst Aufgaben zu erstellen
• Aufgaben erstellen, die viele Interessen einbinden (und bei denen nur eine gemeinsame Lösung möglich ist!). Das ist ein hoher Anspruch aber ev. in Mathematik relativ einfach möglich, indem Alltagswissen für die Lösung gebraucht wird (Anzahl der Spieler bei Fußballspiel, Anzahl der Beine einer Spinne…)

Interesse und Lernumfeld

Interesse                                                              

Oft erfahren wir nur durch Zufall etwas über die Interessen der Schüler/innen. Manche Fächer sind gut geeignet, um viel von den Kindern zu erfahren, z.B. Englisch, wo es im ersten Lernjahr eigentlich inhaltlich primär um die Schüler/innen und ihre Lebenswelt geht. Wenn sich Lehrer/innen untereinander über das austauschen, was sie über die Schüler/innen wissen, gelingt die Differenzierung nach Interesse allen leichter. Ebenso hilft es, systematisch Interessen zu erheben, z.B. mit einer kleinen Frage darüber auf jedem Arbeitsblatt.

Lernumfeld

Unter dem Lernumfeld versteht man sowohl Elemente des Klassenraums, wie Sitzordnung oder reservierte Bereiche im Klassenraum als auch die Gefühlswelt der Schüler/innen.

Die Gefühlswelt der Schüler/innen lässt sich weitgehend nur erahnen und schwer einplanen. Hier ist genaue Beobachtung und rasches Handeln gefragt. Oft lässt sich das Interesse an einer Arbeit oder einem Thema auch erst wecken, wenn die Gefühlsebene passt, sich die/der Lernende eine Herausforderung also auch zutraut.

Das äußere Lernumfeld – der Raum – wird ja oft als „dritter Pädagoge“ bezeichnet. Grundsätzlich sollte der Raum so gestaltet sein, dass sich Veränderungen rasch und ohne viel Aufwand durchführen lassen. Dazu sind flexible Klassenmöbel (Einzeltische, Stühle mit Rollen etc.) günstig. So kann man die Sitzordnung schnell anpassen.

Mögliche Differenzierungen im Bereich Interesse/Lernumfeld sind

• Den Raum so gestalten, dass es unterschiedliche Bereiche gibt, die den Interessen der Lernenden entsprechen z.B. eine Technikecke, eine Leseecke, eine Naturecke. Dort dann auch entsprechende Lern-Materialien zur Verfügung stellen.
• Platz für Neues: Neue Interessen wecken, indem es jede Woche eine „Challenge“ gibt, die z.B. montags in der Früh an einem bestimmten Ort aufgehängt wird und der sich die Schüler/innen stellen können.
• Platz für Individuelles: Einen Teil der Kasse (z.B. eine halbe Pinnwand) für die Schüler/innen zur freien Gestaltung anbieten, sodass sie ihre Interessen entwickeln und teilen können.
• Im Bereich der Gefühlswelt der Schüler/innen: Eine Lernatmosphäre schaffen, in der sich alle trauen, ihre Interessen auch mitzuteilen und ihr Wissen in ihrem Interessensgebiet zu teilen.

Erfolg = hoher Anspruch + bedarfsgerechte Förderung

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt. Die flexible (innere) Differenzierung lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt. Es geht hier um "academic diversity", d.h. die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg relevant sind:

• Was ist relevant für den schulischen Erfolg?
• Was bringen Schülerinnen und Schüler idealtypisch in ihrem Rucksack mit?
• Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Lehrertasche, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen?

Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen, die Interessen und die Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben. Differenzierungsmaßnahmen werden nicht nach dem Gießenkannenprinzip, d.h. möglichst viel möglichst oft, sondern strategisch eingesetzt. Um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen, braucht die Lehrperson aktuelle Informationen über den Lernstarnd der Schüler/innen. (siehe "Formative Leistungsbeurteilung")

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

Das ZLS bevorzugt das Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, Professorin an der University of Virginia. In diesem evidenz-basierten Modell – welches keine Programmatik, sondern ein heuristisches Instrument für Überlegungen ist, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der Schüler/innen führen - werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der Schüler/innen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen Schülerinnen und Schülern maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

Das Modell lässt sich wie folgt darstellen:

Schülerfaktoren berücksichtigen und strategisch handeln:

Differenzierung nach Vorwissen/Vorerfahrung ermöglicht Lernzuwachs.

Differenzierung nach Interessen bewirkt eine höhere Motivation von Schülerinnen und Schülern.

Differenzierung nach Lernprofilen führt zu größtmöglicher Effizienz beim Lernen.

Flexible Differenzierung ist vielmehr eine Strategie. Cindy Strickland empfiehlt daher mit der Differenzierungsmatrix zu arbeiten, um auf Basis von aktuellen Informationen zum Lernstand der Schüler/innen (Prinzip Lernstandsbeobachtung - siehe auch "Formative Leistungsbeurteilung" im InfoPool).

Zitate von Carol Ann Tomlinson:

“Differentiating instruction is not an instructional strategy or a teaching model. It’s a way of thinking about teaching and learning that advocates beginning where individuals are rather than with a prescribed plan of action, which ignores student readiness, interest, and learing profile. It is a way of thinking that challenges how educators typically envision assessment, teaching, learning, classroom rules, use of time, and curriculum.” (The Differentiated Classroom, 108).

“A young teacher working hard to implement a differentiated classroom recently reflected, ’Differentiated instruction isn’t a strategy. It’s a way of thinking all you do when you teach and all that the kids do when they learn.’ Not only is she correct, but her insight offers important guidance. Instead of first focusing on what to do in the classroom, it’s wisest to focus on how to think about teaching and learning.” (The Differentiated Classroom, 96)

Weitere Kernideen zur flexiblen Differenzierung:

• Wir lernen unterschiedlich.
• Wir haben unterschiedliche Interessen.
• Wir bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und Vorwissen mit uns.
• Nach dem Motto "one size does not fit all" erkennen wir die unterschiedlichen Bedürfnissen in den drei Bereichen Bereitschaft, Interessen und Lernprofile und gehen proaktiv auf sie ein.
• Viele Wege führen zum Ziel.
• Gleichbehandlung ist nicht gerecht.
• Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit.
• Jedes Kind will in der Schule seinen Platz finden.
• Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um flexibel agieren und die Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

Botschaften der flexiblen Differenzierung (nach Carol Ann Tomlinson)

• Wir haben wichtige Arbeit zu tun.
• Es ist mir wichtig, dass alle verstehen, warum diese Arbeit wichtig ist.
• Jede/r von uns wird diese wesentlichen Ziele erreichen.
• Während wir individuell neue Erkenntnisse gewinnen, unser Wissen erweitern, neue Fertigkeiten entwickeln, müssen wir uns auch als Gemeinschaft weiter entwickeln.
• Wir haben vieles gemeinsam.
• Wir haben unterschiedliche Erfahrungen, Begabungen, Perspektiven, Kulturen, Gewohnheiten, Eigenschaften und Vorlieben.
• Wegen dieser Unterschiede werden wir alle unsere Ziele unterschiedlich angehen. Dafür gibt es unterschiedliche Zeitpläne und unterschiedliche Unterstützungssysteme.
• Es ist meine Aufgabe, euch die notwendige Ermutigung und Unterstützung zu geben.
• Die Ziele sind nicht verhandelbar, die Prozesse aber schon.
• Ich werde die Ziele im Blick haben.
• Wir brauchen Zusammenarbeit und Rückmeldung, um sicher zu stellen, dass alle die Ziele erreichen.
• Ich werde unseren Fortschritt kontinuierlich kontrollieren, euch die Ergebnisse mitteilen und sie verwenden, um euch besser individuell und als Gruppe zu begleiten.
• Ich brauche eure Perspektiven, um von euch zu lernen. Ich höre zu, ich schaue hin.

 Reflexionsfragen zur Differenzierung:

• Wie verhalte ich mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
• These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
• Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
• Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich      vor Augen?
• Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schüler/innen und Kolleginnen und Kollegen?
• Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
• Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
• Mit welcher Brille schaue ich auf meine Schüler/innen/Kolleginnen und Kollegen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
• Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
• Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
• Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
• Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
• Orientieren wir uns an der Durchschnittsschülerin/ am Durchschnittsschüler?
• Gibt es eine/n Durchschnittsschüler/in?
• Was ist meine Norm?
• Woran orientiere ich mich?
• Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
• Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
• Welches Idealbild, welche Vorstellungen einer Schülerin/eines Schülers habe ich vor Augen?
• Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
• Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
• Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

Literatur

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction and understanding by design. Alexandria, VA USA: ASCD.

Tomlinson, C.A. (2003). Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching. Virginia: ASCD. 

Westfall-Greiter, T., Schlichtherle, B., (2016). Werkstätten Lerndesignarbeit: Werkzeuge für Praxisentwicklung. Digitale Version auf www.nmsvernetzung.at

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD.

Warum überhaupt Differenzierung? Und was bedeutet in diesem Zusammenhang „flexibel“?
Bin ich damit als Lehrperson nicht völlig überfordert? Diese Fragen zu klären, sowie einen gangbaren Weg aufzuzeigen, hat sich die folgende Lerneinheit zum Ziel gesetzt!

Seit dem Wegfall der unterschiedlichen Leistungsgruppen in den früheren Hauptschulen gibt es innerhalb einer Schulform (VS, NMS, AHS) in Österreichs Schulen bewusst keine äußere Differenzierung mehr, Grundlage dafür sind Schulwirksamkeitsforschungen, u.a. von John Hattie. Für Lehrpersonen ist es eine große pädagogische Herausforderung, Schüler/innen in einer heterogenen Lerngruppe entsprechend ihrem Leistungsvermögen zu fördern und zu fordern.

Was ist das Ziel jeglicher Differenzierung?

• Jede Schülerin/jeden Schüler entsprechend ihrer/seiner Begabungen und Fähigkeiten optimal zu fordern und fördern

Was ist Differenzierung sicher nicht?

• Dauerhafte Bildung von Gruppen aufgrund von erbrachten Leistungen! (versteckte äußere Differenzierung)
• Jede Schülerin/jeder Schüler muss ständig mit individuellen Lernaufgaben versorgt werden! (Individualisierung)
• Nach dem Gießkannenprinzip allen Schülerinnen/Schülern immer viele Lernmöglichkeiten anbieten.

Was genau versteht man nun unter „Flexibler Differenzierung“?

Man spricht bei der flexiblen Differenzierung von einer informierten Strategie. Das bedeutet, dass unterschiedliche Angebote aufgrund von konkret erhobenen Informationen zum Lernstand der Lernenden bzw. aufgrund von Wissen über die Interessen oder Lernprofile der Lernenden angeboten werden. Diese unterschiedlichen Lernangebote führen jedoch alle zum gleichen Lernziel. 

Jeder Differenzierung geht eine Erhebung oder Messung, formeller oder informeller Art voraus und differenziertes Material bzw. Aufgabenstellungen werden ausschließlich dann angeboten, wenn sich diese Vorgehensweise aufgrund von erhobenen Fakten als sinnvoll erweist, also z.B. wenn das Vorwissen der Lernenden extrem divergiert. Dadurch wird sichergestellt, dass alle Lernenden die Lernziele auf dem für sie höchstmöglichen Niveau erreichen. Differenzierung führt also zur Steigerung des Lernerfolges für alle, auch für besonders leistungsstarke Lernende.

Literatur

Tomlinson, C.A. (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler

Um als Lehrperson flexibel differenzieren zu können, bedarf es neben dem theoretischen Wissen um die Zielabsicht auch Werkzeuge, die einem dabei im Alltag unterstützen. Flexible Differenzierung ist mehr als nur der Einsatz unterschiedlicher Methoden – aber Methoden (Werkzeuge) helfen beim flexiblen Differenzieren!

Praktische Herangehensweise an das Thema „flexible Differenzierung“

Carol Ann Tomlinson führt in ihrem Modell zur flexiblen Differenzierung unterschiedlichen Ebenen (Ressourcen der Lernenden, Unterrichtsfaktoren und allgemeinen Prinzipen) an, bei denen es anzusetzen gilt, wenn man flexible differenzieren möchte. Dieses Modell wurde in seiner Theorie bereits erläutert, um jedoch auch praktisch damit arbeiten zu können, gibt es Methoden bzw. wie wir es hier  nennen möchten, Werkzeuge. Eine Auswahl dieser, angeordnet nach den unterschiedlichen Ebenen, sollen in weiterer Folge vorgestellt werden. Werkzeuge und Methoden sind immer dann erfolgreich, wenn man sich mit diesen identifizieren kann bzw. Authentizität bei der Anwendung sichtbar wird. Exemplarisch  

Konkrete Werkzeuge

Ebene „Ressourcen der Lernenden“

Ebene „Unterrichtsfaktoren“

Ebene „allgemeine Prinzipien“ – Ein Beispiel zu Lernstandsbeobachtung

Tanja Westfall-Greiter, 2010