Themenraum Lerndesign

Site: National Competence Center für Lernende Schulen
Course: Lerndesign
Book: Themenraum Lerndesign
Printed by: Guest user
Date: Friday, 20 May 2022, 3:39 PM

Themenraum Lerndesign

Herzlich willkommen im Themenraum "Rückwärtiges Lerndesign"!

Gestaltung des Unterrichts im Sinne des rückwärtigen Lerndesings bedeutet, das "Verstehen" ins Zentrum zu stellen. Dieses große Ziel bestimmt alle weiteren Schritte. 

Darüber hinaus hilft Lerndesignarbeit das Wesentliche des Unterrichts zu definieren – und dies klar und transparent für alle zu machen.

„To begin with the end in mind means to start with a clear understanding of your destination. It means to know where you are going so that you better understand where you are now, so that the steps you take are always in the right direction.” (Covey, 1989)

Elke Hasler & Michaela Mayer

 

Zu diesem Themenraum zugehörige Verknüpfungen:


www.lerndesigns.at

Themenraum Wirksame Leistungsbeurteilung

Alternative Leistungsbeurteilung Grundschule

Flipped Learning - Lerndesign

5mf

REINDENKEN

Worum geht es? Warum ist das relevant?
Wie setzt man das um?
  • Das Ziel ist das Ziel
    • Unterrichtsplanung vom Ende her
    • Klares Curriculum
    • Fokus auf Verstehen
  • Drei Phasen der Entstehung eines Lerndesigns
  • Basiselemente eines Lerndesigns
  • Missverständnisse
  • Rechtslage
    • Lehrplan NMS
    • BiSt
  • Aus der Forschung
    • Hattie
    • Wiggins & McTighe
  • LD erstellen - Autoreninfo als Leitfaden
  • Weitere Versionen von Planungsformularen
  • Lerndesignqualität beurteilen

SICH VERTIEFEN

In den folgenden Kapiteln können Sie ganz tief in das Thema "Lerndesign" eintauchen. 

1.1 Das Ziel ist das Ziel

Das Ziel ist das Ziel

Ein Lerndesign zu einem Thema im Unterricht besteht aus

  • Kernideen und Kernfragen,
  • Lernzielen (Verstehen, Wissen und Tun-Können), die einen klaren Bezug zu den Bildungsstandards (BiSt) aufweisen,
  • einer oder mehreren authentischen Leistungsaufgaben, die den Lernerfolg sichtbar machen, sowie
  • Kriterien, anhand derer die Lernleistung/das Lernprodukt auf unterschiedlichen Qualitätsstufen beschrieben und letztendlich beurteilt werden kann.

Die Lerndesignarbeit ist eine Form von Unterrichtsgestaltung, die die Ansprüche von Lehrplänen und Bildungsstandards ernst nimmt. Sie ist auf Verstehen und Nachhaltigkeit ausgerichtet.

Unterrichtsplanung vom Ende her

Lerndesign ist ein Überbegriff für Unterrichtsentwicklung!

Ein Lerndesign ist eine Art der Unterrichtsentwicklung, die Inhalte im Vorfeld der methodisch-didaktischen Unterrichtsgestaltung kompakt erfasst. Auf der Basis von Lehrplan und Bildungsstandards präzisiert die Lehrperson die fachlichen Inhalte, um das Fundament für einen robusten „Laufweg des Lernens“ („course to be run“, Wiggins 2005, S. 6) zu schaffen.

In der Praxis bedeutet das, dass BEVOR noch mit den Schülerinnen und Schülern an einem Thema gearbeitet wird, aufbauend auf den Zielen, bereits die Leistungsaufgabe/n (= Prüfstand) und die Beurteilungskriterien erstellt werden. (siehe Themenraum: wirksame Beurteilungspraxis)

Lerndesign

  • ist ein Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts.
  • folgt dem Prinzip „vom Ende her“, weil dieses Prinzip wirksamen Unterricht kennzeichnet (s. Hattie).
  • orientiert sich an Kompetenzerwerb (Transfer = in der Lage, eigenständig in neuen Situationen zu handeln).

https://www.youtube.com/watch?v=NnrA9Zqk2Dw&list=PLBw2XKBNN8dr4PdzlTxZLqqw-7Yb5-_bN&index=1
https://www.youtube.com/watch?v=3kJf9DX4ex4&list=PLBw2XKBNN8dr4PdzlTxZLqqw-7Yb5-_bN&index=10

Klares Curriculum

Lerndesign steht zunächst für diese curriculare Entwicklungskompetenz, ein Terminus, der in der österreichischen Bildungslandschaft eher auf die Entwicklung von gesetzlich verankerten Lehrplänen angewendet wird. Nun lesen wir unter anderem bei John Hattie, dass ein „klares Curriculum“ entscheidend für qualitativ hochwertigen Unterricht ist. Was bedeutet dies im Kontext des Lerndesigns für jeden einzelnen Lehrer, jede einzelne Lehrerin? Es ist eine der Uraufgaben einer Lehrperson, die fachlichen Inhalte des Lehrplans bzw. die Hinweise in den jeweiligen Kompetenzmodellen der Bildungsstandards für die Arbeit im Unterricht zu übersetzen und zu konkretisieren. Die Inhalte dienen als „Reibebaum“ für Lehren und Lernen. Klares Curriculum führt zu…

  • besseren Lernergebnissen
  • Orientierung an Kompetenzen
  • Fokus auf Lernen und Verstehen
  • geschärfter lernförderlicher Leistungsbeurteilung

Zum Nachdenken: Oft wird die Überlegung der Auswahl der Unterrichtsinhalte nicht von der Lehrperson selbst wahrgenommen, sondern an das Schulbuch bzw. dessen EntwicklerInnen abgegeben.

Fokus auf Verstehen

Obwohl sich jede Lehrperson grundsätzlich zu einem verstehensorientierten Unterricht bekennen wird, fällt es oftmals schwer, den genauen Unterschied zwischen „Wissen“ und „Verstehen“ in Worte zu fassen. Dies haben Wiggins&McTighe (2005) in vielen Workshops mit Lehrpersonen festgestellt.

Viele Jahrzehnte wurde in der pädagogischen Lehre explizit vermieden, den Terminus „Verstehen“ in Zielformulierungen zu verwenden. Viele Lehrerinnen und Lehrer haben in ihrer Ausbildung gelernt, sich auf die Vermittlung von “Wissen“ zu konzentrieren. Dazu kommt, dass „ich weiß“, „ich kann“ und „ich verstehe“ in der Alltagssprache oft als untereinander austauschbare Aussagen verwendet werden, ohne genauen Fokus auf deren eigentliche Bedeutung.

Daher ist es eine unabdingbare Notwendigkeit, eine Klärung der Begriffe vorzunehmen.

Nach John Dewey (1933) lässt sich auf folgende Gegenüberstellung schließen:

Wissen Verstehen
Informationen kennen Bedeutung von Informationen kennen
zusammenhängende Informationen zur Verfügung gestellt bekommen die Fähigkeit besitzen, aus einer Vielfalt von Informationen zusammenhängende Informationen herauszufiltern
leicht beantwortbare Fragestellungen, die mit richtig/falsch bewertet werden können Fragestellungen, die auf unterschiedlichem Niveau beantwortet werden, erfordern den Einsatz von Scharfsinn.
Ich weiß etwas, nur des Wissens wegen! Ich verstehe, warum etwas so ist und warum es wertvoll zu wissen ist.
Ich antworte mit dem, was ich weiß. Ich wäge ab, wann es sinnvoll ist, mein Wissen zu nutzen und kund zu tun und wann nicht.

Bloom (1956) definiert Verstehen als die Fähigkeit, erlernte Fertigkeiten und Informationen durch Analyse, Synthese, Anwendung in der Praxis und der daraus resultierenden Selbstevaluation immer wieder neu anzuordnen und zu verknüpfen.

Ähnlich interpretieren dies Bransford & Johnson (in Chapmann, 1993, S.6 ff). Demnach ist Verstehen ein Prozess, bei dem alles, was im Gedächtnis verfügbar ist, auf seine Brauchbarkeit in der aktuellen Situation durchsucht wird, miteinander verknüpft und schließlich vernünftig eingesetzt wird. Verstehen wird somit zu einer „Gedankenchallenge“!

Unterricht, der hauptsächlich auf Drill und Üben fokussiert, kann eine Exzellenz in gewissen Fertigkeiten erzeugen, sowie viel Wissen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler anhäufen – er macht aber keinesfalls handlungsfähig.

Handlungsfähig sein bedeutet im Stande zu sein, das erlernte Wissen und die erworbenen Fertigkeiten auf neue, manchmal auch verwirrende Situationen anzuwenden. Wie Bruner (1957) so schön formuliert: “The most characteristic thing about mental life, over and beyond the fact that one apprehends the events of the world around one, is, that one constantly goes beyond the information given.” - Handlungsfähig ist, wer im Stande ist, weiterzudenken, über das Offensichtliche hinaus zu schauen.

Unterricht, der auf Verstehen fokussiert, braucht in erster Linie andere Aufgaben, die in der Lage sind, diesen Transfer zu schulen und das Verstehen der Schülerinnen und Schüler für die Lehrperson sichtbar zu machen. In der zweiten Phase eines Lerndesign steht genau dies im Mittelpunkt.

1.2 Drei Phasen der Entstehung eines Lerndesigns

1. Phase: Identifikation des "WAS"

In dieser Phase ist die Lehrperson dazu aufgerufen, sich folgende Fragen in Bezug auf das Thema der jeweiligen Unterrichtsphase zu stellen:

  • WAS sollen meine Schüler/innen am Ende wissen, verstehen und tun können?
    In dieser Phase entstehen die mehrdimensionalen Lernziele zum Thema. Kernfragen und Kernideen helfen, diese zu konkretisieren.
  • WAS sollen sie von diesem Thema nach ein, fünf, zehn….. Jahren noch zur Verfügung haben?
    Das langfristige Ziel wird formuliert!

Diese Phase dient auch der Auswahl des Lehrinhalts. In Schulbüchern wird immer wesentlich mehr an Inhalt angeboten, als dem jeweiligen Lehrplan entspricht. Diese erste Phase des Lerndesignprozesses dient auch der Klarheit über die Prioritäten, die die Lehrperson setzen möchte – natürlich abgestimmt auf Lehrplan und Bildungsstandards.

2. Phase: Lernen sichtbar machen

Folgende Fragen helfen in dieser Phase:

  • Wie weiß ich, dass die Schüler/innen die erwünschten Ziele erreicht haben?
  • Wie erkenne ich, dass die Schüler/innen ihr erlerntes Wissen und Können auf neue Situationen anwenden können? – Eine passende Leistungsaufgabe muss erstellt werden.
  • Wie kann ich die Leistung meiner Schüler/innen konsistent beurteilen? – Ein Beurteilungsraster, konsistent zu den davor festgelegten Zielen und Kriterien, wird erstellt.

3. Phase: Umsetzung im Unterricht

Erst an dieser Stelle stehen Überlegungen zur konkreten Umsetzung im Unterricht.
Hilfreiche Fragen dazu:

  •  Wie helfe ich meinen Schülerinnen und Schülern, die gesteckten Ziele zu erreichen?
  •  Wie differenziere ich?
  •  Welche Lernaufgaben stelle ich den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung?
  •  Wie gebe ich Rückmeldung am Lernweg?........

Wegweisend für die Gestaltung kann folgender Pfad sein. (WEG FREI)

Wo(hin): Was haben die Lernenden bisher erreicht? Wo stehen sie jetzt? Wie verdeutliche ich die Ziele?

Einstieg: Wie wecke ich Neugier und Interesse am Beginn? Was ist der Anlass oder das Anliegen?

Geschehnisse: Was geschieht, damit die Lernenden das Wesentliche entdecken und erleben? Wie rüste ich sie mit den notwendigen Kompetenzen und dem Wissen aus? Welche Lernerlebnisse und Handlungen sind wichtig?

Fördern & Fordern: Wie rege ich Auseinandersetzung mit dem Thema an? Wie fördere und fordere ich sie beim Lernen, Üben, Bearbeiten?

Reflexion: Wie helfe ich ihnen, ihre Lernfortschritte und Lernergebnisse kontinuierlich, sich selbst und anderen, zu demonstrieren, beweisen und evaluieren?

Engagement: Wie kann ich den Lernenden helfen, einen persönlichen Zugang zum Lernthema zu finden, damit alle optimal engagiert und leistungsfähig sind?

Implementierung: Welche Differenzen soll ich berücksichtigen? Was und wie kann ich wirkungsvoll differenzieren? Wie organisiere und ordne ich die Lernaufgaben, damit alle optimal lernen? (Inputs zum Thema Differenzierung finden Sie im Themenraum Flexible Differenzierung)

Die drei Phasen der Entstehung eines Lerndesigns

1.3 Basiselemente eines Lerndesigns

Anhand dieses Formulars werden nun die Basiselemente eines Lerndesigns genauer erläutert.

Bezug zu Fachlehrplan und Bildungsstandards

Selbstredend müssen Unterrichtsinhalte einen Bezug zu den jeweiligen Fachlehrplänen und den Bildungsstandards haben. Vor allem in den Realien sind die jeweiligen Konzepte für Grundkompetenzen noch nicht flächendeckend bekannt bzw. gerade in Entwicklung.

Folgende Links führen zum aktuellen Stand der Kompetenzmodelle des jeweiligen Faches:

Volksschule:

Sekundarstufe 1:

Langfristiges Ziel

Bei der Formulierung des langfristigen Zieles zu einem Thema steht die Überlegung, was die Schüler/innen noch nach 5,10,… Jahren von diesen Unterrichtsinhalten nachhaltig zur Verfügung haben sollen im Vordergrund. Was mache ich in meinem Unterricht, damit meine Schüler/innen langfristig eigenständig handlungsfähig sein werden?

Was ist der Wert dieses Themas/dieser Sache für die Schüler/innen in Zukunft?

  • In 5 Jahren?
  • In 10 Jahren?
  • In 20 Jahren?

Folgende Formulierung hilft:

Die Schülerinnen und Schüler werden…………………………………………..,

damit sie auf lange Sicht in der Lage sind………………………………………………………………..

Lehr- und Lernprozesse werden rückwärts von diesem großen Ziel gestaltet.

Beispiel aus Mathematik, Thema Statistik

Die Schüler/innen werden
Erscheinungen in alltäglichen Situationen beschreiben,
systematisch Daten sammeln, in Tabellen erfassen und graphisch darstellen,
graphische Darstellungen und Tabellen von statistischen Erhebungen auswerten,
Aussagen aus dem Alltag interpretieren,
damit sie auf lange Sicht in der Lage sind,
eigenständig Zusammenhänge im Alltag beschreiben
ökonomische Aktivitäten überprüfen und Entscheidungen treffen zu können.

Beispiel und aus Physik, Thema Metalle

Die Schüler/innen werden
erkennen, dass aus wertvollen Rohstoffen viele wichtige Materialien entwickelt werden, diese Rohstoffe knapp sind und recycelt werden müssen. Sie werden verstehen, dass sinnvolle Wiederverwertung der Umwelt hilft,
damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig ihr Konsumverhalten verantwortungsvoll in Bezug auf die Schätze der Erde auszurichten.


https://www.youtube.com/watch?v=GC_WAwlMl1Y&list=PLBw2XKBNN8dr4PdzlTxZLqqw-7Yb5-_bN&index=4

Kernideen

Kernideen beschreiben die großen Ideen und Konzepte die unverzichtbar sind zu einem Thema.

Kernideen sind langfristige Verständnisse, die der fachlichen Kompetenz zugrunde liegen.

Es gibt sowohl globale (fachübergreifende) als auch fachspezifische Kernideen.

Globale Kernideen zu Sprache:

  • Sprache ist Informationsträger.
  • Sprache ist Kommunikationsmittel.
  • Sprache wirkt.
  • Sprache ist Ausdrucksmittel.
  • Sprache ist ein Rettungsanker.
  • Sprache ermöglicht uns, in Beziehung zu treten.
  • Sprache ist Lösungsmittel.
  • Sprache kann Unwissenheit beseitigen, aber auch zu Missverständnissen führen.
  • Der Ton macht die Musik.
  • Kommunikation gelingt in den seltensten Fällen.
  • Sprache ist Hilfsmittel zur Bewältigung unterschiedlichster Situationen.


https://youtu.be/w8ZXUsiTFVU

Kernfragen

Mit Hilfe von Kernfragen soll geklärt werden:

  • Wie wirken sich Kernideen auf Lehrende aus?
  • Wie wirken sich Kernideen auf Lernende aus?
  • Wohin führt uns das?


https://www.youtube.com/watch?v=B8-ahAOZqQw&index=4&t=0s&list=PLBw2XKBNN8dr4PdzlTxZLqqw-7Yb5-_bN

Multidimensionale Lernziele

Lernziele werden in einem Lerndesign in den Dimensionen Wissen – Verstehen – Tun können – verfasst und beschreiben somit eine gewünschte Kompetenz.

Kompetenz ist das Zusammenspiel von

Multidimensionale Lernziele

die uns zur Verfügung stehen, damit wir in neuen Situationen handlungsfähig sind.


https://www.youtube.com/watch?v=hev4jfua3qk&list=PLBw2XKBNN8dr4PdzlTxZLqqw-7Yb5-_bN&index=7

Respektvolle Aufgaben

  • Um Kompetenz zu beurteilen braucht es Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer (Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen

  • Die Festlegung einer geeigneten Leistungsaufgabe zusammen mit geeigneten Kriterien und einem Beurteilungsraster (siehe unten) erfolgt VOR der konkreten Arbeit im Unterricht und bezieht sich auf die zuvor festgelegten Ziele.

Nähere Infos zu Aufgabenkultur finden Sie im gleichnamigen Themenraum.


https://www.youtube.com/watch?v=MwiDCUW8C_k&list=PLBw2XKBNN8dr4PdzlTxZLqqw-7Yb5-_bN&index=8

Beurteilungskriterien

  • Zur Beurteilung von Kompetenz braucht es Kriterien, die für die Beurteilung der Qualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden,

Beurteilungsraster

  • Um Leistungen beurteilen zu können, braucht es Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus in einem Beurteilungsraster, der an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert ist.


https://www.youtube.com/watch?v=k6VB3CYSLfo&list=PLBw2XKBNN8dr4PdzlTxZLqqw-7Yb5-_bN&index=9

Weiterführende Informationen zur Beurteilung finden Sie im Themenraum "Wirksame Beurteilungspraxis"

1.4 Missverständnisse

Irrtum 1: Lehrziele sind Lernziele

  • Lehrziele beschreiben, was die Lehrperson vor hat – s. Unterrichtsplanung.
  • Lernziele beschreiben, was die SuS am Ende erreichen sollen und beurteilt wird.
  • Beispiel Lehrziel: Die SuS werden ein Arbeitsblatt mit Hilfe des Internets ausfüllen.
  • Beispiel Lernziel: Die SuS werden Onlinequellen bei der Recherche eines Sachthemas treffsicher und verantwortungsbewusst  verwenden.

Irrtum 2: Wissen ist Verstehen

  • Wissen meint Informationen, die abrufbar sein sollen.
  • Verstehen meint das Begreifen, damit die Person in der Lage ist, in neuen Situationen (noch wirksamer) zu handeln. (s. Bloom‘sche Taxonomie Neu nach Anderson et al, 2000, für Analyse vom kognitiven Verstehen).
  • Beispiel Wissen: Die SuS können das Formel für Fleächenberechnung abrufen.
  • Beispiel Verstehen: Die SuS deuten eine Situation richtig und wenden Flächenberechnung als Lösungsstrategie an.

Irrtum 3: Kernfragen sind Wissensfragen

  • Wissensfragen prüfen ab, verlangen das Abrufen und sind meist mit richtig oder falsch zu beurteilen.
  • Kernfragen sind offen, leitend und wiederkehrend; sie kommen immer wieder in lebensweltlichen Situationen vor.
  • Beispiel Wissensfrage: Aus welchen Teile des menschlichen Körpers besteht das Bewegungsapparat?
  • Beispiel Kernfrage: Wie geht das (die Bewegung)? Wie ist das möglich?

Irrtum 4: Fertigkeiten sind Kompetenzen

  • Fertigkeiten sind ein Aspekt der Kompetenz; sie sind meist leicht abprüfbar, weil sie auf einem Teil von Handlung eingeschränkt sind.
  • Kompetenz ist das Zusammenspiel von Wissen, Fertigkeiten (Können) und Disposition, damit eine Person wirksam handelt.
  • Beispiel Fertigkeit: Internetrecherche machen.
  • Beispiel Kompetenz: Recherche zum einem Sachthema kritisch und verantwortungsbewusst eigenständig machen.

2 Warum ist das relevant?

  1. Rechtslage
  2. Aus der Forschung

2.1 Rechtslage

Lehrplan

Der Lehrplan der Volksschule ist ein Rahmenlehrplan. Hier ist eine besonders intensive Auseinandersetzung der Lehrerin bzw. des Lehrers mit der Wahl der konkreten Inhalte gefordert.

Der Lehrplan der Sekundarstufe 1 sieht vor, dass die Konkretisierung und Realisierung der Vorgaben des Lehrplans standortbezogen erfolgt. Die Fachlehrpläne definieren den Kernbereich. Im Rahmen des Erweiterungsbereichs hat jede Schule den Freiraum, schulspezifische Schwerpunkte mit diesem Kernbereich in Verbindung zu setzen. „Erweiterungsbereich“ meint daher nicht mehr für manche, sondern alles für alle, allerdings zu einem Drittel kann dieses „alles“ standortbezogen gestaltet werden. Deswegen ist jede Schule „anders anders“ und auch der Fachunterricht unterscheidet sich je nach Schulprofil darin, was wie thematisiert wird.

Nach dem Prinzip „vom Ende her“ sieht der NMS-Lehrplan sogar ausdrücklich vor, dass deduktiv von den Lernzielen ausgehend Inhalte, Aufgaben und Prozesse zur Lernzielerreichung sowie Kriterien für die Leistungsfeststellung vorzubereiten sind. Jede Lehrperson bzw. jedes Fachteam ist für die Konkretisierung und inhaltliche Entwicklung des Unterrichts verantwortlich. Explizit erwähnt ist das Lerndesign als erwünschte Herangehensweise an den Unterricht also nur in diesem Lehrplan. Folgt man den Forschungserkenntnissen von Hattie u.a. erschließt sich diese Notwendigkeit für jeglichen Unterricht, unabhängig von der jeweiligen Institution.

Bildungsstandards

 Bildungsstandards legen aus Sicht der Schüler/innen konkret formulierte Lernergebnisse in Form von Könnensbeschreibungen (sogenannte „CanDoStatements“) fest, die aus den Lehrplänen der Schularten und Schulstufen abgeleitet wurden. Wie „Gesetze, Verordnungen und Lehrpläne, die vorgeben, wie Schule zu gestalten ist“, gewährleisten Bildungsstandards nichts anderes als „eine gewisse Einheitlichkeit der Bedingungen, unter denen Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden“ (Herzog, 2013, S. 12). In Österreich zielen Bildungsstandards seit ihrer Einführung 2008/09 auf eine Veränderung der Unterrichts- und Schulpraxis durch Kompetenzorientierung ab.

https://www.bifie.at/bildungsstandards-und-kompetenzorientierter-unterricht/

Dem Konzept der österreichischen Bildungsstandards ist die Kompetenzorientierung vorgelagert, womit ein besonderer Schwerpunkt auf dem Erwerb grundlegender fachlicher Kompetenzen als Voraussetzung nachhaltigen und lebenslangen Lernens liegt. Ein gut verankertes Modell, das klärt, was Kompetenz bedeutet, ist Grundbedingung dafür, dass das Prinzip der Kompetenzorientierung im Unterricht handlungsleitend wird.

https://www.bifie.at/kompetenzmodelle-und-bildungsstandards/


2.2 Aus der Forschung

Warum diese Mühe um klare Ziele und Erfolgskriterien im Vorfeld der Unterrichtsplanung? Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass diese Klarheit zu besseren Lernergebnissen führt. Lerndesign als Prozess für die inhaltliche Entwicklung des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ ist laut Hattie (2012, S. 93; deutsche Übersetzung 2014) ein zentrales Merkmal wirksamen Unterrichts. Lernen (und somit Lehren) beginnt mit „backward design“:

Learning starts with ‚backward design‘ – rather than starting from the textbooks or favoured lessons and time-honoured activities. Learning starts with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria.

Dass Erfolgskriterien im Bezug zu klaren Zielen zu besseren Lernergebnissen führen, ist nicht überraschend. Die Schulwirksamkeitsforschung schafft aber Belege für diese These, und macht deutlich, dass wirksame Lehrpersonen nicht nur vermitteln, sondern stets Informationen über die Lücke zwischen dem Zielbild und dem aktuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler ermitteln, um wirksames Feedback zu geben und informierte Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu treffen. Dies ist auch Voraussetzung dafür, Differenzierung strategisch, zielförderlich und effizient anzugehen. Eine solche systematische Vorgehensweise schont auch die Lehrperson, die sonst dem Anspruch ausgeliefert ist, nach dem Gießkannenprinzip möglichst viel zu machen, ohne zu wissen, was im Hier und Jetzt wirklich gebraucht wird und wie sie ihre (begrenzte) Energie und Zeit am besten einsetzt.

Diese Erkenntnisse zur Wirksamkeit von „backwards design“ sind nicht erst mit der Hattie-Studie ans Tageslicht gekommen. Auf Basis von Schulwirksamkeitsforschung entwarfen Grant Wiggins und Jay McTighe einen solchen „backwards“ Prozess für die Praxis unter dem Namen „Understanding by Design“. Ihr Modell diente als Ausgangspunkt für „rückwärtiges Lerndesign“. (vgl. Wiggins & McTighe, 2005). Die Herangehensweise an die Erstellung eines Lerndesigns ist ein offener, dynamischer Prozess mit unterschiedlichen Einstiegsmöglichkeiten. So können Lehrerinnen und Lehrer von vorhandenen Ressourcen ausgehen, ob Aufgaben, Kriterien, Beurteilungsraster, Bildungsstandards, Lernziele oder Kernideen, um das Produkt Lerndesign zu entwerfen.

Links zu Videos von Wiggins et. al.

Grant Wiggins - Understanding by Design (1 of 2)

https://www.youtube.com/watch?v=4isSHf3SBuQ

Grant Wiggins - Understanding by Design (2 of 2)

https://www.youtube.com/watch?v=vgNODvvsgxM

What is UbD? Grant Wiggins Answers, with Video Cases

https://www.youtube.com/watch?v=WsDgfC3SjhM

ASCD Author Jay McTighe: Greatest Lesson Learned

https://www.youtube.com/watch?v=KUtzbJtS1aY&list=PLgzVKcgQbr-4kQYgCPIVJLJQ_WZZvXYcW

 

 


3.1 Autoreninfo als Unterstützung bei der Erstellung

Während der vergangenen Jahre entstanden zahlreiche, unterschiedlich aussehende Formulare zur Erstellung von Lerndesigns. Was jedoch alle gemeinsam haben, sind die Basiselemente. An diesen orientiert sich auch das Einreichformular für Lerndesigns, das auf der Website www.lerndesigns.at (https://www.lerndesigns.at/einreichen-und-autorinnen-info/), zum Download verfügbar ist.

In jedem einzelnen Abschnitt des Formulars finden sich noch einmal Schritt für Schritt Erläuterungen, die bei der Erstellung eines LDs helfen sollen.

Titel Dieser kann einerseits schlicht das Thema des Lerndesigns (M: Rechnen mit Dezimalzahlen, GSP: Jungsteinzeit) enthalten, andererseits besteht hier auch die Möglichkeit, Kreativität walten zu lassen. (GWK: Vorsicht Lawine!, PH/CH: Ich seh‘, ich seh‘ (was du nicht siehst) … und kann es erklären)
Gegenstand/Schulstufe Das Lerndesign kann, muss sich aber nicht, auf einen einzigen Gegenstand bzw. eine Schulstufe beschränken. Es darf hier sowohl schulstufen- als auch fächerübergreifend gedacht werden.
Bezug zum Fachlehrplan Das Zielbild ist im Einklang mit den BiSt bzw. dem Kompetenzmodell NaWi, in Informatik mit dem Kompetenzmodell digi.komp und dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe.

Die angegeben BiSt und der Lehrplanbezug sind für das Lerndesign von relevantem Zusammenhang. („Weniger ist mehr“)

Bezug zu BiSt
Autor/inn/en
Email
LERNZIELE

LANGFRISTIGES ZIEL

WigginsDie Schülerinnen und Schüler werden …, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig ….

Was ist der Wert dieses Lerninhalts für die Schüler/innen in Zukunft?

KERNIDEE

KERNFRAGEN

Das Lerndesign lässt sich aus der angegeben Kernidee sinnvoll ableiten. Diese spiegelt sich in den Verstehenszielen wider. D.h. die Verstehensziele sind eine Folgerung/Ableitung aus der Kernidee. Kernideen
  • beschreiben das „große Ziel“ – die Kompetenz – und schafft so Lebensbezug für die Lernenden.
  • … geben Orientierung dafür, was verstanden werden soll, um kompetent handeln zu können.
  • … definieren was die Schüler/innen unbedingt begreifen müssen, um eigenständig handeln zu können.
  • … werden in ganzen Sätzen formuliert
Fächerübergreifende Kernideen
  • Ein Ganzes besteht aus Teilen.
  • Ein System besteht aus Teilen, die sich beeinflussen.
  • Form folgt Funktion.
  • (Thema) schafft Beziehung/ist Kommunikationsmittel.
  • (Thema) vermittelt / wirkt.
  • (Thema) hat eine eigene Logik / hat eigene Spielregeln.
Fachspezifische Kernideen
  • Kunst: Visuelle Wahrnehmung wurde durch haptische, akustische und andere Sinneseindrücke unterstützt und wesentlich mitbestimmt.
  • Naturwissenschaften: Menschen sind von der Natur und Umwelt abhängig.
  • Deutsch: Sprache ist Grundlage von Beziehungen.
  • Fremdsprache: Sprache ist Kommunikationsmittel.
  • Geschichte: Es gibt verschiedene Fragen an die Vergangenheit und verschiedene Perspektiven über historische Ereignisse.
  • Mathematik: Mathematische Modellbildung gibt es in allen Lebensbereichen.
  • sind offen und wiederkehrend.
  • sind sinnstiftend und leiten zum Kompetenzziel hin.
  • sind nicht leicht überprüfbare Wissensfragen bzw. nicht mit Wissensantworten erklärbar:
  • Was sind die Wortarten? = Wissen
  • Wie wirkt sich das aus? = Kernfrage
Häufig vorkommende Kernfragen
  • Wie wirkt sich das aus?
  • Welches Muster erkenne ich?
  • Wie funktioniert das?
  • Was sind die Spielregeln?
  • Was sind die Gefahren?
  • Wie zeigt sich das?/Wie fühlt sich das an?
  • Was fehlt?/Wieso so (und nicht so)?
  • Was ist fair?/Was ist wahr?
Beispiel Volksschule

VERSTEHEN

Die Lernenden werden verstehen, dass:
  • Verstehen ist ein Kontinuum (=es wächst mit der Zeit) und ist lebenslang relevant
  • Antworten auf Verstehensziele können nicht aufgezählt werden (Wie-Fragen)
  • und können nicht in richtig oder falsch kategorisiert werden.

WISSEN

Die Lernenden werden als Wissen zur Verfügung haben:
  • Wissen ist schwarz-weiß, richtig-falsch, …
Aufzählungen von: Zahlen, Formeln, Fakten, Begriffe, Wissen um Kriterien (für Textsorten u. ä.), Textsorten, Vokabel/Phrasen, Grammatikpunkte

TUN KÖNNEN

Die Lernenden werden können:

  • Tun können ist sichtbar & demonstrierbar, meist fachspezifisch
  • erwartete, eigenständige, (langfristige) Fähigkeiten (keine Aktivitäten, keine Methoden)
  • „Tun können“ ist die Übersetzung aus dem englischen Original für „be able to“. Besser verständlich wird dies, wenn man als Übersetzung „handlungsfähig sein“ denkt.
Tun können Gegenüberstellung

AUFGABE (N)

Komplexität der Aufgabe Kohärenz/Relevanz der Aufgaben

Die Aufgaben sind im Einklang mit den Lernzielen. D. h. es wird von den Schülerinnen und Schülern das be-/erarbeitet, was in den Lernzielen formuliert ist - und nicht darüber hinaus.

BEURTEILUNGSKRITERIEN:

Am Ende der Aufgabe werden die Kriterien genannt nach der die Leistung gemessen werden. (=> Beurteilungsraster) Klarheit/Transparenz: Beurteilungskriterien sind transparent und für alle (Lehrpersonen/Schülerinnen und Schüler/Eltern…) nachvollziehbar.

RASTER

Zielbild übertroffen

Kriterienorientierung:

In diesen drei Qualitätsstufen sind die Kriterien klar formuliert. Die erwartete Eigenständigkeit wird hier sichtbar.

In den Formulierungen werden Personalisierungen (z.B. „Du kannst…“) vermieden.

Zielbild getroffen
Zielbild teils getroffen
mit Hilfe beginnend Mit Hilfe teils im Zielbild – Hier bitte nur prototypische und pädagogisch sinnvolle Hilfestellungen angeben! Keinesfalls Ausformulierungen der Kriterien vornehmen!

3.2 Weitere Versionen von Planungsformularen

DownloadVorlage: Lerndesignformular 1

abgeleitet von McTighe & Wiggins (2004)

Fach/Lernthema:

Phase 1: Das Wesentliche bestimmen/Lernziele multidimensional festlegen

Was sind die Kernideen, die nachhaltig und unverzichtbar sind?

Die Lernenden werden verstehen oder erkennen, dass:

Welche Kernfragen sind in diesem Zusammenhang relevant?

 

Welche Missverständnisse, Irrtümer bzw. falschen Konstrukte kommen häufig vor?

Das Verstehen könnte blockiert werden, wenn die Lernenden meinen oder glauben, dass:

Wissen Können
Die Lernenden werden wissen: Die Lernenden werden tun können:
   
Person (optional) Gruppe (optional)
Die Lernenden werden persönlich Zugang finden und erleben: Die Lernenden werden gemeinsam:
   

Phase 2: Lernprodukte als Beweis für den Lernerfolg gestalten

Ziel  
Produkt/Leistung  
für wen?  
in welcher Rolle?  
in welcher Situation?  
Beurteilungskriterien  

Andere Kompetenzbeweise, die zu berücksichtigen sind: Hierein fallen alle Checks von Teilfertigkeiten, reine Wissensabfragen, kurze schriftliche Beantwortungen von Fragen, Möglichkeiten der Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler am Lernweg,……

Phase 3: Lernprozess gestalten (WEG FREI)

Wo(hin): Was haben die Lernenden bisher erreicht? Wo stehen sie jetzt? Wie mache ich die Ziele klar?  
Einstieg: Wie wecke ich Neugier und Interesse am Beginn? Was ist der Anlass?  
Geschehnisse: Was geschieht, damit die Lernenden das Wesentliche entdecken und erleben? Wie rüste ich sie mit den notwendigen Kompetenzen und mit Wissen aus?  
Fördern & Fordern: Wie rege ich Auseinandersetzung mit dem Thema an? Wie fördere und fordere ich sie beim Lernen, Üben, Bearbeiten?  
Reflexion: Wie helfe ich ihnen, ihre Lernfortschritte und Lernergebnisse kontinuierlich, sich selbst und anderen, zu demonstrieren, beweisen und evaluieren?  
Engagement: Wie kann ich den Lernenden helfen, einen persönlichen Zugang zum Lernthema zu finden, damit alle optimal engagiert und leistungsfähig sind?  
Implementierung: Welche Differenzen soll ich berücksichtigen? Was und wie kann ich wirkungsvoll differenzieren? Wie organisiere und ordne ich die Lernaufgaben, damit alle optimal lernen?  

DownloadVorlage: Lerndesignformular 2

von Susanne Buchmann, Lerndesignerin NMS Pettenbach

Fach/Fächer Schulstufe Lernthema
     
Kernideen:  
Sie definieren was die Schüler/innen unbedingt begreifen müssen, um eigenständig zu handeln. Sie werden in ganzen Sätzen formuliert, z.B. „Ein System besteht aus Teilen, die einander beeinflussen“.
Kernfragen:  
Sie sind offen, wiederkehrend, sinnstiftend und leitend, z.B.: Wie wirkt sich das aus? Welches Muster erkenne ich? Wie funktioniert das? Wo führt das hin? Was sind die gemeinsamen Nenner? Wieso da (und nicht dort)?
Lernziele:
Verstehensziele: Am Ende verstehen die Schülerinnen und Schüler, dass ...
Sie sind unverzichtbar für sinnvolles Üben und kompetentes Handeln. Sie erfassen die Kernideen, z.B. „dass Pflanzen nach Merkmalen identifiziert und kategorisiert werden“ / „dass die Körperorgane einander beeinflussen“.
Wissensziele: Am Ende wissen/kennen die Schülerinnen und Schüler:
Sie nennen Formeln, Fakten, Merkmale, Fachvokabular, die Schüler/innen parat haben sollen, um zu handeln. Sie können in „unbedingt“ (Kern/must-have) und „bedingt“ (nice-to-have) unterteilt werden, um Differenzierung zu erleichtern.
Tun-Können: Am Ende können die Schülerinnen und Schüler:
Sie sind die Fertigkeiten, die notwendig sind, um kompetent zu handeln. Sie sind als Aktivitäten formuliert, z.B. „Informationen aus einem Sachtext entnehmen“.
Transfer
Wie zeigt sich diese Kompetenz? In welchen Situationen kommt entsprechender Handlungsbedarf vor? Nach welchen Kriterien wird die Qualität der Handlung beurteilt? Authentische Aufgabe/n für die Beurteilung:
Beurteilungsraster (4.0-Skala)
4.0
Ziel übertroffen
 
3.0
Ziel getroffen
 
2.0
Ziel teils getroffen
 
1.0
Kein Transfer
Mit Hilfe teils 2.0 und 3.0

 3.3 Raster zur Beurteilung von Lerndesignqualität

Folgende Raster helfen bei der Erstellung bzw. Reflexion eines Lerndesigns:

Beurteilungsraster zur Lernzielformulierung
Vorbildlich
4.0
Lernziele sind kohärent und stimmig untereinander bzw. mit dem Lernthema und stärken sich gegenseitig. Zusammen bilden sie ein klares Zielbild ab und stellen das, was beurteilt wird, dar. Relevante Standards sind eingebettet. Lernziele zu Wissen und Können sind mit einer Kernidee in den Verstehenszielen verknüpft. Verstehensziele sind Kernideen und organisiert nach übergreifenden und themenorientierten Kernideen. Die Kernideen geben Sinn und Zweck preis. Wissensziele sind entsprechend zugeordnet und wesentlich. Sie werden nach unbedingt/bedingt/Voraussetzung organisiert. Ziele zum Tun-Können unterscheiden zwischen Basisfertigkeiten und fachspezifischen Fertigkeiten.
Solid
3.0
Lernziele sind den Dimensionen korrekt zugeordnet. Standards sind in mindestens einem Element präsent. Zusammen bilden sie ein klares Zielbild ab und stellen das, was beurteilt wird, dar. Verstehensziele sind Kernideen zum Lernthema bzw. Fach und helfen den Lernenden, Wissen und Können zu organisieren. Sie ergänzen vollständig den Satz, „Die Lernenden werden verstehen, dass...“ Wissensziele beinhalten wesentliches Wissen für das Thema, das unbedingt zur Verfügung sein soll. Ziele zum Tun-Können enden mit einem konkreten Verb.
Entwickelnd
2.0
Die Zuordnung zu den Dimensionen ist fehlerhaft. Es gibt so viele Kernideen unter Verstehen, dass die Lernenden Schwierigkeiten haben, sie zu den Wissen- und Können-Lernzielen zuzuordnen. Das Zielbild ist unklar. Der Bezug zu Standards ist nicht klar. Verstehensziele bilden keine Kernideen ab, sondern sind eher Ziele für Wissen oder Tun-Können. Manche werden formuliert als „verstehen, wie…“ oder „verstehen, warum...“ Wissensziele sind falsch platziert und/oder nicht essentiell. Manche Ziele zum Tun-Können sind eigentlich geplante Aktivitäten für den Unterricht statt Ergebnisse, die beurteilt werden.
Am Anfang
1.0
Mit Hilfe teils 2.0 und 3.0

Raster erweitert auf das gesamte Lerndesign:

Beurteilungsraster zur Lerndesignqualität
Vorbildlich
4.0
Lernziele sind kohärent und stimmig untereinander bzw. mit dem Lernthema; sie sind für alle Beteiligten verständlich und nachvollziehbar und bilden das Zielbild vollständig ab. Kernideen und Kernfragen sind prägnant und stimmig miteinander. Kernfragen sind offen, wiederkehrend und leitend; sie stoßen Denkprozesse an. Der Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist nachvollziehbar. Die Aufgaben machen das Zielbild sichtbar und ermöglichen Modellernen. Die Kriterien sind relevant und glaubwürdig. Die Qualitätsstufen im Beurteilungsraster sind konkret beschrieben und für alle Beteiligten verständlich und nachvollziehbar.
Solid
3.0
Lernziele sind in den Dimensionen korrekt zugeordnet. Kernideen sind lebendig. Kernfragen sind teils offen und orientieren sich am Zielbild. Der Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist gegeben. Die Aufgaben machen das Zielbild zum Teil sichtbar. Die Kriterien sind relevant. Die Qualitätsstufen im Beurteilungsraster berücksichtigen zum Teil die Kriterien, beinhalten stellenweise negative Formulierungen bzw. orientieren sich an Defiziten.
Entwickelnd
2.0
Lehr- und Lernziele werden vermischt. Kernideen wirken belehrend. Kernfragen sind zum Teil geschlossene Fragen (richtig-falsch). Die Aufgaben machen Teilfertigkeiten und Wissen sichtbar. Kriterien sind von der Leistung abgekoppelt bzw. fehlen. Beschreibungen von Qualitätsstufen sind abstrakt, unvollständig bzw. wenig anschlussfähig für die Beteiligten.
Am Anfang
1.0
Mit kollegialer Hilfe Merkmale von „entwickelnd“ bzw. „solid“

DAMIT ARBEITEN

Im folgenden Abschnitt finden Sie Werkzeuge, die je nach persönlichem Erfahrungsstand, eingesetzt werden können. 

Haben Sie noch nie ein Lerndesign erstellt? Dann finden Sie in den Kapiteln 4.3. - 4.5 eine durch Leitfragen unterstützte erste Einstiegsmöglichkeit!

4 Unterschiedliche Werkzeuge

Folgende Werkzeuge und Methoden sollen Ihnen bei der Auseinandersetzung mit dem Thema „Lerndesign“ helfen. Sie dienen in erster Linie der persönlichen Reflexionsarbeit können aber genauso gemeinsam in professionellen Lerngemeinschaften eingesetzt werden.

  1. Werkzeug: „Verstehenswabe zum Lerndesign“
  2. Vergangenes neu denken
  3. Vom Thema zum Lerndesign
  4. Von den Lernzielen zum Lerndesign
  5. Von der Aufgabe zum Lerndesign
  6. Werkzeug „Lerninhalte Priorisieren“
  7. Werkzeug „Von Arbeitskraft zum Künstler“
  8. Arbeitsblatt „Verstehen, Wissen oder Können?“
  9. Arbeitsblatt „Lerninhalte multidimensional festlegen“
  10. Beispiele Lernzielformulierung
 

4.1 Werkzeug: „Verstehenswabe zum Lerndesign“


Diese Verstehenswabe dient in erster Linie der Selbstreflexion, kann aber auch als Arbeitsgrundlage für gemeinsames Draufschauen in einer PLG (Professionelle Lerngemeinschaft) sein. 

Versuchen Sie, die Fragen für sich selbst zu beantworten. Welche Fragen sind für Sie leicht zu beantworten, welche schwieriger? Wo braucht es noch Nachschärfung? 

Wie anschlussfähig ist Lerndesign an meine eigene Praxis? Wo liegen die großen Unterschiede?

Sie können auch gerne das Forum auf der Homepage des ZLS nutzen, um in den kollegialen Austausch zu gehen.                                                                                      



Verstehenwabe zum Lerndesign

4.2 Vergangenes neu denken

Folgende Übung versucht für Sie als Lehrperson klarer sichtbar zu machen, wie Lerndesign die eigene Praxis verändern kann. Wählen Sie dazu ein Thema aus, das sie bereits mehrmals im Unterricht behandelt haben und zu dem Sie nun ein Lerndesign erstellen möchten. Beantworten sie VOR der Erstellung die unten angeführten Fragen zu "Last Practice". 

Nach der Erstellung des Lerndesigns zu diesem Thema und der Durchführung im Unterricht konfrontieren Sie sich mit dem Fragenkomplex "B". Welche Unterschiede stellen Sie für sich fest? Teilen Sie Ihre Erfahrungen mit KollegInnen!

A. Last Practice

  • Überlegen Sie sich ein Lernthema, das Sie in Ihrer Praxis vor kurzem abgeschlossen haben. Schreiben Sie die Antworten zu folgenden Fragen auf.
  • Was war das Lernthema? Welche Kompetenzen bzw. Bildungsstandards spielten eine Rolle?
  • Was sollten die Schüler und Schülerinnen unbedingt am Ende tun können?
  • Was sollten die Schülerinnen und Schüler unbedingt wissen, d.h. welche Informationen, Fakten, Formeln, Wörter sollten sie parat haben?
  • Was sollten die Schülerinnen und Schüler unbedingt begreifen, um eigenständig zu handeln?
  • Welche Aufgabe/n haben Sie als Überprüfung verwendet? Was mussten die Schülerinnen und Schüler tun? Was wurde im Ergebnis sichtbar?
  • Nach welchen Kriterien haben Sie das Lernergebnis beurteilt?

B. Überprüfen Sie Ihre Antworten nach dem Lerndesign

  • Welche Kompetenz wirkte sinnstiftend auf das Thema? Wie hat das Thema sinnstiftend auf die Kompetenz gewirkt? Was war der Bezug zu Bildungsstandards?
  • Ist „Tun-Können“ mit einem Verb formuliert, z.B. „eigene Erfahrungen in Form einer Erzählung schriftlich erfassen“? War diese Aktivität beobachtbar?
  • Sind die Wissensziele leicht überprüfbar und relevant für die Kompetenz?
  • Sind die Verstehensziele klar? Artikulierten Sie vollständige Kernideen, die die Schüler und Schülerinnen unbedingt begreifen müssen, um eigenständig zu handeln?
  • Haben die Beurteilungsaufgaben das überprüft, was Sie überprüfen wollten? Waren es authentische, handlungsorientierte Aufgaben?
  • Wie und wann haben Sie Ihre Kriterien und unterschiedlichen Qualitätsstufen entsprechend der Schulstufe vermittelt? Verwendeten Sie ein Beurteilungsraster?

4.3 Vom Thema zum Lerndesign

In diesem und den folgenden Kapiteln finden Sie Möglichkeiten des Einstiegs in die Lerndesignarbeit. Hier geht man von einem bestimmten Thema aus, im nächsten Kapitel von bereits vorhandenen Lernzielen zu einem Thema, danach von einer bereits bestehenden Aufgabe. 

Wenn Sie Schritt für Schritt die Fragen durchgehen, werden Sie durch den gesamten Entstehnungsprozess eines Lerndesings geführt. Verweise auf Formulare oder Raster sind zur leichteren Erreichbarkeit direkt verlinkt. 

Wählen Sie ein Thema aus, das bald in Ihrem Unterricht ansteht.

  1. Machen Sie ein Brainstorming und halten Sie folgende Informationen fest:
    • Worum geht es? Welche „großen Ideen“ gehören dazu?
    • Welche offenen Fragen führen zur Erkenntnis? Zu den großen Ideen?
    • Wozu das Thema? Was ist der Sinn der Sache? In welchem Lebenszusammenhang steht das Thema? Welche Forschungshaltung wird beansprucht, um Erkenntnis zu erlangen?
    • Was ist der Bezug zu Bildungsstandards?
    • Welche Kompetenz wird mit diesem Thema verknüpft? Was sollen die Schüler und Schülerinnen am Ende in der Lage sein, zu tun? In welchem Lebenszusammenhang könnten sie diese Kompetenz brauchen?
    • Welchen Bildungswert hat das Thema?
  2. Arbeiten Sie mit dem Lerndesignformular. Formulieren Sie bis zu drei Kernideen in vollständigen Sätzen, die dem Thema zugrunde liegen.
    MaxerlBalken
    Tipp
    Oft sind die wesentlichen Ideen versteckt, weil Sie selbst Expertise haben und die Kernideen als selbstverständlich wahrnehmen! Im Zeitalter der Stofforientierung war oft Kenntnis statt Kompetenz am Prüfstand und die Kernideen wurden bewusst nicht preisgegeben. Im Zeitalter der Kompetenzorientierung hat sich diese Spielregel radikal geändert.
    Balken
  3. Formulieren Sie bis zu drei Kernfragen, die zu den Kernideen führen.
    MaxerlBalken
    Tipp
    Gute Kernfragen sind offen; sie fragen nicht leicht überprüfbares Wissen ab!
    Balken
  4. Verwenden Sie die Kernidee/n, um Verstehensziele zu formulieren. „Die Schülerinnen und Schüler werden verstehen, dass ….“ Achten Sie darauf, dass die Ideen vollständig formuliert sind.
  5. Welches Wissen brauchen die Schülerinnen und Schüler, um zu handeln? Welche Begriffe, Formeln und Informationen sind essentiell? Welches Vorwissen nehmen Sie an bzw. setzen Sie voraus? Formulieren Sie zu diesen Überlegungen Wissensziele!
  6. Welche Fertigkeiten brauchen die Schüler und Schülerinnen, um zu handeln? Formulieren Sie Tun-Können-Ziele. Achten Sie darauf, dass Sie Aktivitäten mit einem Verb präzise beschreiben.
  7. Überprüfen Sie das Zielbild, das durch die Lernziele entsteht. Verwenden Sie dazu den Raster zur Lernzielformulierung. Wird das beschrieben, was Sie am Ende beurteilen wollen? Ist das Zielbild vollständig? Sind die Teilziele gleichermaßen relevant und wichtig? Ist es sprachlich anschlussfähig? Tipp: Oft kommen geplante Unterrichtsaktivitäten in den Lernzielformulierungen vor. Diese sollen durch das zu erzielende Ergebnis ersetzt werden.
  8. Wie kann ich das Zielbild überprüfen? Welche Aufgaben machen das Zielbild sichtbar? Genauere Infos zu diesem Thema finden Sie im Themenraum Aufgabenkultur
  9. Nach welchen Kriterien wird die Qualität beurteilt? Gibt es dazu einen Beurteilungsraster? Wenn nein, wie kann ich die Qualitätsstufen entsprechend der Schulstufe beschreiben? Wie zeigen sich die unterschiedlichen Performanzen, die eigenständig in dieser Schulstufe geleistet werden (Zielbild getroffen, teils getroffen, übertroffen)? Genauere Infos dazu finden Sie im Themenraum Wirksame Beurteilungspraxis

4.4 Von den Lernzielen zum Lerndesign

Verwenden Sie die für ein Lernthema bereits vorhandenen Lernziele.

  1. Überprüfen Sie die Lernziele. Beschreiben sie das, was Sie am Ende überprüfen und beurteilen werden? Geben sie den Lernenden ein klares Bild von dem, was sie anstreben sollen? Sind sie für die Lernenden sprachlich anschlussfähig?
  2. Arbeiten Sie mit dem Lerndesignformular und ordnen Sie die Lernziele den Dimensionen Verstehen, Wissen und Tun-Können zu. (s. Beurteilungsraster zur Lernzielformulierung)
  3. Falls das Zielbild nicht vollständig ist, ergänzen sie es. Oft fehlen Verstehensziele (=Kernideen)!
  4. Überprüfen Sie die Qualität mit dem Raster zur Lernzielformulierung.

4.5 Von der Aufgabe zum Lerndesign

Wählen Sie eine Aufgabe aus, die von Schülerinnen und Schüler in dieser Schulstufe bewältigt werden soll. Überprüfen Sie dabei, ob diese Aufgaben im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards sind. Tipp: Um Kompetenz sichtbar zu machen, sind komplexe Aufgaben mit einem Lebensbezug förderlich.

  1. Welche Kompetenz liegt der Aufgabe zugrunde? Wie steht sie im Bezug zu Bildungsstandards?
  2. In welchem Kontext könnten die Schüler und Schülerinnen im Alltag mit dieser Aufgabe konfrontiert sein? Mit welchen Themen steht diese Kompetenz im Zusammenhang? Wie können Sie es sinnvoll und sinnstiftend thematisieren? Legen Sie eine Handlungswelt bzw. ein Thema fest.
  3. Was müssen die Schüler und Schülerinnen unbedingt begreifen, um diese Aufgabe erfolgreich zu bewältigen? Formulieren Sie bis zu drei Kernideen in vollständigen Sätzen.

Weiterführende Infos zum Thema finden Sie im Themenraum "Aufgabenkultur". 


4.6 Werkzeug „Lerninhalte priorisieren“

Dieses Werkzeug adaptiert von McTighe & Wiggins (2004) hilft, das Wesentliche für ein Lernthema zu selektieren. Beim Brainstorming zu einem Thema notieren Sie – am besten in Bezug zu Handlungssituationen – die absolut unverzichtbaren Lerninhalte im Kreis „gut zu meistern“. Lerninhalte, die wichtig sind, gehören zum Kreis „gut zu wissen“ und Lerninhalte, die gute Ergänzung bzw. Erweiterung sein können, gehören zum Kreis „gut zu kennen“. Inhalte, die Sie für absolut unverzichtbar einschätzen, geben Hinweis auf Kernideen und Kernfragen. Wenn Lerninhalte in keine Kategorie fallen, ist es Hinweis dafür, dass auf diese Inhalte verzichtet werden kann.


4.7 Werkzeug „Von Arbeitskraft zum Künstler“

Dieses Werkzeug lehnt sich an ein Konzept von Bildungsexpertin Linda Darling-Hammond von der Stanford Universität an. Darling-Hammond, Wise und Pease verwendeten die Metapher von Arbeitskraft zum Künstler, um die Arbeit im Lehrberuf zu verstehen. Die gleiche Metapher kann auf Lerndesign nach Wiggins und McTighe angewendet werden, da Lerndesign einen hohen Grad des Transfers erzielt.

Wie sehr fordern Sie Ihre Schüler heraus? Unterstützen Sie mit Ihrem Unterricht eher das Ziel der "Arbeitskraft" oder fokussieren sie auf den "Meister" oder den "Künstler"?

Thema: ……………………………………………………………………….

Was braucht eine Arbeitskraft?

Welche Routinen sind relevant? Welche Basisinformationen sind notwendig? Was ist das Minimum, das verstanden werden muss?

 

Was braucht eine Fachkraft?

Welches Repertoire an spezifischen Fertigkeiten ist notwendig? Welche Werkzeuge, Regeln und Wissen braucht der Anwender/ die Anwenderin, um selbständig eine Situation zu analysieren und Handlungsentscheidungen zu treffen?

 

Was braucht ein Meister?

Welches theoretische Wissen im Zusammenhang mit Werkzeugen, Kompetenzen und dem Thema ist wichtig? Welches Wissen und welche Kompetenzen brauchen Sie, um qualifizierte, situationsspezifische Beurteilungen durchführen zu können?

 

Was braucht ein Künstler?

Was brauchen Sie, um intuitiv, kreativ und innovativ zu sein? Welche Haltungen und welche Freiräume sind zusätzlich zu Expertenwissen und –kompetenzen notwendig, um zu improvisieren bzw. Neues zu entwickeln?

 

 

 

4.8 Arbeitsblatt „Verstehen, Wissen oder Können?“

Oft fällt es nicht so leicht, Lernziele den unterschiedlichen Dimensionen zuzuordnen. Diese Übung soll Ihnen helfen, dafür ein besseres Gefühl zu entwickeln. Eine Lösungskontrolle finden Sie am Ende dieser Seite. 

Entscheiden Sie zu welcher Dimension die Lerninhalte gehören.

V= Verstehen, W = Wissen, K = Können

  V W K

1. Bis einhundert nach Einheiten von zehn zählen.

 

 

 

2. Die Ursachen des ersten Weltkrieges analysieren.

 

 

 

3. Um zu informieren, überzeugen, beschreiben oder zu unterhalten sind unterschiedliche rhetorische Mittel notwendig.

 

 

 

4. Eine Person schriftlich beschreiben.

 

 

 

5.  Um Experimente sinnvoll verarbeiten zu können, müssen sie sorgfältig und detailliert dokumentiert werden. 

 

 

 

6. Ernährung und Bewegung haben Einfluss auf Gesundheit.

 

 

 

7. Einen Kilometer laufen.

 

 

 

8. Elemente in Kategorien sortieren.

 

 

 

9. Häufig verwendete Phrasen bei Diskussionen auf Französisch kennen.

 

 

 

10. Einen Steckbrief ausfüllen.

 

 

 

11. Kardinalzahlen beschreiben eine Quantität; Ordinalzahlen beschreiben eine Ordnung.

 

 

 

12. Wert einer Summe: 1. Summand + 2. Summand

 

 

 

13. Grafiken können Inhalte ergänzen oder stören.

 

 

 

14. Der Zweite Weltkrieg dauerte von 1939 bis 1945.

 

 

 

15. Blumen: Wurzeln, Blätter, Blüte, Stängel, Blütenblätter.

 

 

 

16.  Begrüßungsmodalitäten sind situations- und regionsabhängig. 

 

 

 

17. Kulturen werden von ihrer Umwelt beeinflusst.

 

 

 

18. Mozart wurde in Salzburg geboren.

 

 

 

19. Nahrungsbestandteile sind Fette, Aminosäuren, Vitamine, Kohlenhydrate, Elektrolyte, Spurelemente, Wasser, Ballaststoffe.

 

 

 

20. Argumentation in einem Text logisch aufbauen.

 

 

 

1.K  2.K 3.V 4.K 5.V 6.V 7.K 8.K 9.W 10.K 11.W 12.W 13.V 14.W 15.W 16.V 17.V 18.W 19. W 20.K (Lösungsvorschlag, kann teilweise unterschiedlich interpretiert werden)

4.9 Arbeitsblatt „Lerninhalte multidimensional festlegen“

Auch hier können Sie noch einmal versuchen, Lernziele ihren Dimensionen zuzuordnen. Versuchen Sie, ausgehend von den vorgegebenen Lernzielen, auf Kernideen und Kernfragen rückzuschließen. Welche Lernziele in welcher Dimension erscheint Ihnen noch wichtig zu ergänzen? 

Ebenso sind Sie eingeladen, den Bereich "Lernziele" noch etwas weiter zu öffen und sich mit den Auswirkungen des Unterrichts auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie auf die gesamte Lerngruppe zu beschäftigen. 

  • Lernthema / Titel: Baumrinde / "Baumgeheimnisse"
  • Gegenstand: Biologie und Umweltkunde
  • Schulstufe: 6
  • Lehrplanbereiche: selbstständiges Arbeiten, Problemlösefähigkeit, Arbeitstechniken, projektorientiertes Arbeiten, Naturbegegnung, Fauna, Ökosystem Wald
  • Einheiten: 3
  • Autor/in: Karin Grinner

Ordnen Sie die Lerninhalte zum Thema „Baumgeheimnisse“ den Dimensionen zu. (Lösungsvorschlag am Ende der Seite)

  1. verschiedene heimische Bäume anhand ihrer Rinde identifizieren
  2. Rindenmuster beschreiben und den Baumarten zuordnen
  3. ein Baum und seine „Mitbewohner“ leben im Zwischenspiel miteinander
  4. pflanzliche „Mitbewohner“ von heimischen Baumarten 
  5. Namen von heimischen Baumarten
  6. Rinde ist nicht gleich Rinde
  7. Informationen über heimische Baumarten beschaffen, organisieren und darstellen

 

Dimensionen
Verstehen Wissen Können
     

 

 Abgeleitet von den obigen Lerninhalten, analysieren Sie das Wesentliche:

  • Was sind die Kernideen und Konzepte, die nachhaltig und unverzichtbar sind?
  • Welche Kernfragen sind in diesem Zusammenhang relevant?
  • Welche Missverständnisse kommen häufig vor?

 Ž Die Dimensionen Person und Gruppe fehlen. Formulieren Sie diese Ziele.

  • Wie werden die Lernenden sich persönlich entwickeln? Wie wird ihr Leben nachhaltig bereichert? (Dimension Person)
  • Wie wird die Lerngemeinschaft durch diese Lernerfahrung(en) bestärkt? Welche Aspekte gehören zum gemeinsamen Leben in der Gesellschaft? (Dimension Gruppe)?

1.K 2.K 3.V 4.W 5.W 6.K 7.V


4.10 Beispiele Lernzielformulierung

Beispiele Lernzielformulierung

Zu unterschiedlichen Themen aus verschiedenen Fächern finden Sie hier  multidimensionale Lernziele. Folgende Beispiele erheben keinen Anspruch auf Perfektion.

Egal ob eigenes Fach oder fachfremd - es ist  immer spannend, sich bei den jeweiligen Themen zu fragen, wie man selbst die Schwerpunkte setzen würde! Welche Ziele sind aus der eigenen Perspektive wesentlich? Welche fehlen? Welche sind eher nicht relevant? 

Sport & Bewegung: „Weitsprung“

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

  • Bewegungen komplexe Abläufe sind, die aus bestimmten Teilbewegungen bestehen.
  • die Teile das Ganze ausmachen.

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

  • Weitsprung besteht aus Start, Anlauf, Sprung, Landen
  • Erfolgsfaktoren beim Weitsprung und dessen Teilbewegungen

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden:

  • Teilbewegungen des Weitsprungs durchführen, zusammenfügen und in eine fließende Bewegung bringen.
  • Teilbewegungen eines Weitsprungs analysieren und selbst erkennen, welche Teilbewegungen zum (Miss)Erfolg eines Weitsprungs beigetragen haben.
     
  • Langfristiges Ziel: Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, Weitsprung und andere Bewegungsabläufe eigenständig zu optimieren.

Deutsch: “Sich und andere Informieren“

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

  • ein Sachtext Informationen liefert.
  • ein Thema viele Seiten hat.
  • es viele Perspektiven gibt.
  • Struktur Klarheit schafft.

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

  • Fachbegriffe: Sachtext, Information, Struktur, Gliederung
  • Quellen & Recherchetechniken
  • Grammatik/Stil: Nominativstil
  • Darstellungsformen für Informationen (bildlich, tabellarisch)
  • Strukturen für Sachtexte
  • Bedingt: Unterschiedliche Sachtextformen

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden:

  • Lesen: zentrale Informationen in einem Text erkennen
  • Informationsbeschaffung: ein komplexes Thema nach eigenen Interessen wählen und recherchieren
  • Informationen entsprechend bildlich bzw. tabellarisch darstellen
  • Schreiben: In einem klar strukturierten Sachtext anderen über ein Thema ausführlich informieren und dabei unterschiedlichen Perspektiven berücksichtigen 

Langfristiges Ziel: Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, eigenständig Informationen zu beschaffen und diese mit Unterstützung von Darstellungsformen zu vermitteln.

Englisch: “At a Restaurant”

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

  • die beste Wortwahl von der Situation abhängt.
  • gelungene Kommunikation bedeutet, wir erreichen unser Ziel.
  • wir anders anders essen!

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

  • Wortschatz: Vokabular für Speisen; Phrasen für die Bestellung in unterschiedlichen Lokalen; altersgerechte, situative Höflichkeitsformen
  • Fragestellung
  • Bedingt: Vokabular und Phrasen für Allergien und Lebensmittelunverträglichkeiten

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden folgende Fertigkeiten entwickeln:

  • Lesen: altersadäquate Speisekarten lesen
  • Interaktives Sprechen: Fragen zum Speiseangebot stellen, Essen entsprechend eigener Bedürfnisse bestellen, Essen bezahlen
  • Schreiben: eine Speisekarte mit Lieblingsspeisen gestalten 

Langfristiges Ziel: Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, eigenständig auf Reisen Essen situationsadäquat und entsprechend eigener Bedürfnisse zu bestellen.

Mathematik: „Teile vom Ganzen“ (Prozentrechnung)

VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

  • das Ganze 100 % ist.
  • Prozent „von Hundert“ bedeutet.
  • Prozente helfen uns, Größen ins Verhältnis zu einem Grundwert (100) zu setzen, damit wir Größen veranschaulichen und vergleichen können.
  • Informationen unterschiedlich ausgedruckt und dargestellt werden.

WISSEN: Die Lernenden werden wissen:

  • Fachbegriffe: Größe, Prozent, Prozentsatz, Prozentwert, Bezugsgröße, Anteil, Hunderstel
  • Berechnungsformeln für Prozentrechnung
  • grafische Darstellungsmöglichkeiten von Prozentanteile
  • verbale und mathematische Ausdrucksformen für Prozentanteile

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden folgende Fertigkeiten entwickeln:

  • Prozente berechnen.
  • häufig vorkommende Prozentanteile (50%, 25%) in anderen Worten ausdrucken (die Hälfte/halbieren).
  • häufig vorkommende Prozentanteile einschätzen.
  • Prozentanteile unterschiedlich grafisch darstellen.

Langfristiges Ziel: Die Lernenden werden auf lange Sicht in der Lage sein, sich über Größen in Bezug zum Grundwert 100 zu verständigen.

GEMEINSAM ENTWICKELN

In diesem Abschnitt finden Sie weitere Anregungen zur Auseinandersetzung mit dem Thema Lerndesign. Auch wenn die meisten Ideen für eine Umsetzung im Kollegium gedacht sind, kann die ein oder andere Methode sicher auch für eine Person selbst als hilfreiches Tool verwendet werden. 

5.1 Werkzeug „3 Grundlegende Fragen zum Lerndesign“

Wählen Sie den für Sie am sinnvollsten Fragen-Set aus und beantworten Sie die Fragen. Danach tauschen Sie sich mit Kolleginnen /Kollegen aus.

Fragen-Set 1: Verknüpfung mit Wissen

  • Was ist Lerndesign?
  • Weshalb ist Lerndesign für eine starke Lernumgebung förderlich?
  • Wie könnte Lerndesign mir helfen, die Lernumgebung meiner Schülerinnen und Schüler noch mehr zu stärken?

Fragen-Set 2: Auseinandersetzung

  • Inwieweit integriere ich bereits Lerndesign in meine derzeitige Praxis?
  • Welche Inhalte zum Lerndesign sind mir vertraut und welche sind neu?
  • Welche Aspekte des Lerndesigns berücksichtige ich bereits und welche scheinen mir für meine eigene Weiterentwicklung wichtig?

Fragen-Set 3: Transformation

  • Was hat Lerndesign mit der Lernkultur an unserem Standort zu tun?
  • Was sind die Werte, die dahinter liegen? Die Philosophie?
  • Welche Wirkung hätte Lerndesign auf mich, auf meine Schülerinnen und Schüler?

 

 

5.2 Schoolwalkthrough (SWT)

Der Schoolwalkthrough stellt eine Hilfe zur Selbsteinschätzung und Selbstreflexion vieler relevanter Bereiche der Schulentwicklung dar. Unter anderem findet sich dort auch der unten angeführte Raster zur Lerndesignarbeit. Er kann sowohl zur individuellen Rückmeldung für eine einzelne Lehrpersonen verwendet werden als auch zum kollegialen Feedback im Rahmen von PLG – Arbeit (Professionelle Lerngemeinschaften) oder Konferenzen.

In der Handreichung finden Sie auch zahlreiche Vorschläge zur Verwendung der Raster in kleinen Arbeitsgruppen oder im gesamten Kollegium.

Fokus auf Rückwärtiges Lerndesign


Noch nicht

Beginnend

Am Weg

Ziel

Weiterführend

Lernzielorientierung Geplante Aktivitäten werden als Tun-Können-Ziele dargestellt. Verstehensziele kommen nicht vor bzw. werden mit Wissenszielen verwechselt. Kernfragen und Kernideen, falls vorhanden, deuten auf leicht abprüfbares Wissen hin. Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt und beschreiben das Kompetenzbild, das am Ende beurteilt wird. Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist teils gegeben. Erfolgskriterien sind angedeutet und relevant zum Ziel. Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt. Sie sind untereinander stimmig und stellen ein klares Kompetenzbild dar.
Das Zielbild ist im Einklang mit den Bildungsstandards und dem Fachlehrplan. Erfolgskriterien sind authentisch und stimmen mit dem Zielbild überein.
Alle orientieren sich konsequent an den Lernzielen und den Erfolgskriterien.
Die Lernenden bestimmen die Ziele und den Lernweg mit. Sowohl Lern- als auch Leistungsaufgaben sind relevant, authentisch und glaubwürdig und ermöglichen die Sichtbarmachung des angestrebten Zielbildes.
Klarheit & Transparenz Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Lernende handeln in Erfüllung ihrer Aufgaben und tun sich schwer, ihre Arbeit in Beziehung zu Kompetenzen bzw. außerschulischen Kontexten zu setzen. Sinn und Zweck fehlen. Lernziele sind als Teilziele erkennbar und für jede/n zugänglich. Das, was am Ende beurteilt wird, ist implizit und lässt mehrere Interpretationen zu. Erfolgskriterien sind beiläufig angedeutet oder implizit. Lernziele sind für alle als Ziel zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Kriterien sind angedeutet; die Lernenden wissen zum Teil, wie sie ihre eigene Leistung einschätzen können. Lernziele und Erfolgskriterien sind transparent und für alle als Zielbild nachvollziehbar. Sie fungieren stets als Orientierung für Lehr- und Lernprozesse. Das Wechselspiel offener, sinnstiftender Kernfragen und Kernideen stellt das Erkennen und Verstehen in den Mittelpunkt. Die Lernenden wissen, wie sie ihre Kompetenz unter Beweis stellen können. Sie schätzen die Qualität ihrer Leistung nach transparenten, nachvollziehbaren Erfolgskriterien akkurat ein und dokumentieren ihre Entwicklung.
Planungsflexibilität

Der Zeitplan ist eng und räumt wenig bis kaum zeitlichen Spielraum für Ungeplantes bzw. individuelle Lernbedürfnisse ein. Die Unterrichtsplanung bzw. das Schulbuch engt ein und verursacht Druck.

Lehr- und Lernaktivitäten bzw. Lehr- und Lernprozesse sind weitgehend fixiert. Es gibt wenig Raum, lernförderliche Entscheidungen mitten im Geschehen zu treffen. Abweichungen irritieren und erzeugen Druck, werden häufig als Probleme bzw. Mängel behandelt.

Das Lerndesign ermöglicht Flexibilität bei der Planung von Lehr- und Lernprozessen. Mehrere Wege zum Ziel bzw. Handlungsoptionen sind möglich. Lehrkräfte adaptieren nach Bedarf Lehr- und Lernaktivitäten und treffen ihre Entscheidungen im Bezug zum Zielbild.

Das Zielbild dient als Referenzrahmen für Lehr- und Lernprozesse.
Sowohl Lehrende als auch Lernende haben Spielraum für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen und treffen Entscheidungen über nächste Schritte auf Basis von Erfolgskriterien.

Alle haben Raum und Zeit, den eigenen Weg zum Ziel zu bestimmen.
Die Dokumentation der eigenen Kompetenzentwicklung wird als Information für Entscheidungen genützt, damit Lern- und Lehraktivitäten möglichst wirksam sind.

6 Weiterführend

Verwendete und weiterführende Literatur:

Bloom, B.S. (Hrsg.) (1956): Taxonomy of educational objectives: Classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longman, Green & Co.

Brookhart, S. M. (2013): How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Virginia: ASCD.

Bruner, J. (1957/1973a): Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing. J. Anglin (Hrsg.). New York: W. W. Norton

Chapmann, A (Hrsg) (1993): Making Sense: Teaching critical reading across the curriculum. New York: Collage Entrance Examination Board.

Covey, St. R. (1989): The 7 Habits of Highly Effective People.

Dewey, John (1933): How we think: A restatement oft he relation of reflective thinking to the educative process. Boston. Henry Holt.

Earl, L. (2013): Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. 2. Auflage. Corwin Press.

Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Hohengehren: Schneider Verlag.

Isecke, H. (2013): Lernziele setzen - Wege definieren. Verlag an der Ruhr.

Marzano, R. (2006): Classroom Assessment and Grading that Work. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R. J. (2010): Formative Assessment and Standards-Based Grading. Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005): Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2007): Schooling by Design: Mission, Action, Achievment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

 

ZLS-Handreichungen

  • Werkstätten Lerndesign, Tanja Westfall-Greiter, 2016 zu finden unter

https://www.lernende-schulen.at/pluginfile.php/105/mod_glossary/attachment/63/Werkst%C3%A4tten%20Lerndesignarbeit.pdf

  • Schoolwalkthrough SWT:

 https://www.lernende-schulen.at/pluginfile.php/105/mod_glossary/attachment/157/SchoolWalkthrough.pdf

Gesetzliche Grundlagen

https://www.bifie.at/bildungsstandards-und-kompetenzorientierter-unterricht/

 

Videos

https://www.lernende-schulen.at/mod/glossary/view.php?id=12&mode=entry&hook=175

 

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